ý,{у*rицшпальн*е aBTffHФ IHoe дошIкOльное обрлзоват8лыlое },чрежденllе кf{етскнй
е*д ЛЬ 26} {е{АДОУ <<Детсклrii сад ЛЬ 26})
Ю;rrлли,лескиЁл адрес:62489?,

Свер$rовская область, город Верх*tяя f[ыur*l&,

}"лнца Петрова, дом 55 а. Тел. {}43 68) 7-90-41, E-mail: tlоu26ГФЬk.ru

Гlринято Еа заsедаllии
Гlедагоги,теского света

\{АДОУ

Утвер;кдея*
Приказсlм



Г{*Е:]^qко"гr jtГg 0_1

Q:l

2j

авryста

202!ь

мАдоу

АДЛIIТИРОВАНIIАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬýЛЯ ШРОГРА ММЛ
ДSШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЖАДОУ <<ýетtкий еад.}{Ь
ДJIЯ ДЕТЕЙ С ТЯ}ItЕЛЫМИ ШРУШШНIlЯМИ РЕЧИ
в

]rсловиях логоIIýдичЕского fiунктА

г. Верхняя ГIыrпма, 2024г

26}>

№ п/п
1.1
1.1.1
1.1.2
1.2.
1.3
1.4

2.1
2.1.1
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5
2.2
2.3
2.4
2.5.
2.6.
2.6.1.
2.6.2.
2.6.3.
2.7.

Содержание
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты реализации Программы

3
3
6
7
9

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественное-эстетическое
Физическое развитие
Взаимодействие педагогических работников с детьми с ТНР
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
семьями
обучающихся с ТНР
Cодержание деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся с ТНР
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
детей с тяжелыми нарушениями речи
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития детей с ТНР
Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР 1, 2, 3, 4-го
уровней
Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению ОНР детей
от 5 до 6 лет (1 год обучения)
Планирование коррекционно-развивающей работы по преодолению ОНР
детей от 6 до 7 лет (2 год обучения)
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ

12

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1
3.2

Стр.

Материально-техническое обеспечение образования обучающихся с ТНР
Описание обеспеченности методическими материалами
и средствами обучения и воспитания.
4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2

20
22
22
22
23
24
25
26
30
32
36
38
41
45
55
59
65
80
80
83
88

I . ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся
с ТНР МАДОУ «Детский сад № 26» (далее – АОП ДО) разработана в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14
ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8
ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный
№ 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования ((утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября
2022 г. N 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный N 72149)
(далее – ФАОП ДО).
•
•
•
•

•
•

•

•

•

Основанием для разработки АОП ДО являются нормативно- правовые документы:
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон
«Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об
обязательных требованиях в Российской Федерации»
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149)
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано
в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г.,
регистрационный № 61573);
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и
(или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2
(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 января 2021 г.,
регистрационный N 62296), действующим до 1 марта 2027 г.
Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662 «Об
осуществлении мониторинга системы образования».
3

•

Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06 августа 2020 г. № Р75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ред. от 06.04.2021)
• Приказ МКУ "УО ГО Верхняя Пышма" от 19.03.2021 № 70 «О реализации адаптированных
основных общеобразовательных программ в муниципальных общеобразовательных
учреждениях».
• Основная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 26».
• Устав Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад
№ 26».
• Положение о логопедическом пункте МАДОУ «Детский сад № 26».
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения АОП ДО, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП ДО,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в
форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся с ТНР, а также
качества реализации адаптированной образовательной программы Организации. Система
оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы,
которые
отражают
аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1.
Предметная деятельность.
2.
Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3.
Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4.
Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
–
восприятие художественной литературы и фольклора,
–
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
–
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
–
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
–
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
–
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
4

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно- развивающей работы,
обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ТНР в социум. Программа
коррекционно-развивающей работы обеспечивает достижение максимальной реализации
реабилитационного потенциала, учитывая особые образовательные потребности обучающихся с
ТНР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
АОП ДО определяет содержание и организацию коррекционно-развивающего процесса для
детей с ТНР в возрасте с 5 до 8 лет и направлена на коррекцию речевых нарушений у детей, на
формирование общей культуры, развитие интеллектуальных и личностных качеств,
формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность,
сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста. Дети, имеющие отклонения в
здоровье, с большими усилиями, по сравнению со здоровыми, преодолевают трудности в
усвоении программы, с более значительными психофизиологическими затратами справляются с
предъявляемыми к ним требованиями, предусмотренными условиями жизни и воспитания в
МАДОУ. Поэтому, важная роль отводится созданию таких условий в организации воспитательнообразовательного процесса, при которых развивающий эффект достигается без какого-либо
ущерба для растущего организма и которые будут способствовать улучшению физического
статуса дошкольника.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с ТНР, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы составляет не менее 60%
от ее общего объема. Объем части адаптированной образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема и
ориентирована:
•
на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с нарушением
ТНР;
•
на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т. ч. региональных, в
которых осуществляется образовательная деятельность);
•
на сложившиеся традиции ДОУ;
•
на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми,
которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с ТНР, а также
возможностям педагогического коллектива и МАДОУ «Детский сад № 26».
Адаптированная
образовательная
программа
для
детей
с
ТНР
предполагает:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей с учетом
особенностей
речеязыковых
нарушений
и
сопутствующих
проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы,
способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового развития детей,
психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
определение содержания программы коррекционной работы с детьми с ТНР с учетом структуры
дефекта, с привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических
пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с
детьми, имеющими речеязыковые нарушения;
- конкретизацию
и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для
эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности,
обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и распорядка дня,
кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и
нормативно-правовых документов.
5

Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и
дошкольной педагогики и носит личностно-развивающий и гуманистический характер
взаимодействия взрослых и детей. Программа учитывает новые стратегические ориентиры в
развитии системы дошкольного образования:
1) повышение социального статуса дошкольного образования;
2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении
качественного дошкольного образования;
3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на
основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных
программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;
4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации
относительно уровня дошкольного образования.
1.1.1. Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы
Реализация Программы предусматривает решение ведущих целей и задач, отраженных в
общей направленности основной образовательной программы дошкольного образования, и
конкретных задач коррекции нарушений речи детей.
Цель - проектирование социальной ситуации развития, создание оптимальных условий для
коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с
нарушениями речи. Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей
работы с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в области
образования.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого
и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ТНР;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими
и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
6

самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.

•

•

•
•
•
•
•
•
•

•

•
•

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Поддержки разнообразия детства; сохранения уникальности и самоценности детства как
важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание (рассмотрение)
детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что
происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к
следующему периоду.
Принцип личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МАДОУ) и детей,
который предполагает отношение к каждому ребенку как к самостоятельной ценности,
принятие его таким, каков он есть. Личностный подход предусматривает утверждение в
образовательном процессе субъектных (партнерских) отношений между взрослыми и детьми,
гибкое реагирование педагога на образовательные потребности детей.
Принцип уважения к личности ребенка.
Реализации Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде
всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой
активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Полноценного проживания ребенком этапов детства, обогащение детского развития,
реализация принципа развивающего образования.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и родителей
(законных представителей), педагогических работников и детей
Принцип сотрудничества МАДОУ с семьей.
Принцип возрастной адекватности дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития).
Принцип проблемного образования предполагает решение задачи, поиск ответа на вопрос или
разрешение спора, характеризующиеся преодолением детьми определенных трудностей.
Важно, чтобы проблема имела практическое значение для ребенка - важное в его жизни и
деятельности.
Принцип ситуативности, направленный на учет интересов и потребностей детей при
осуществлении образовательного процесса, он предполагает возможность использования
педагогами реальной ситуации или конкретных, сложившихся на данный момент условий
осуществления образовательного процесса для наиболее эффективного решения задач
психолого-педагогической работы.
Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений.
Принцип природосообразности предполагает учет индивидуальных физических и психических
особенностей ребенка, его самодеятельность (направленность на развитие творческой
7

активности), задачи образования реализуются в определенных природных, климатических,
географических условиях, оказывающих существенное влияние на организацию и
результативность воспитания и обучения ребенка.
Теоретико-методологической основой определения требований к содержанию
Программы
являются следующие подходы:
- деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной образовательной
деятельности воспитанника в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов,
жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания,
личностного опыта в интересах становления субъектности ребенка (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.);
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими
партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование
ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для
обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые
могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР,
оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
- индивидуально-дифференцированный подход является ключевым, системообразующим средством
оздоровительно-развивающей работы с детьми. Индивидуализация дошкольного образования детей
с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности. Личностный подход включает одну из важнейших
задач формирования у ребенка положительной «Я-концепции» (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский);
- развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей ребенка;
- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со
Стандартом Программа предполагает всестороннее социально- коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов
детской активности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями и предлагается
через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития, что способствует
развитию, расширению возможностей ребенка. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития детей с ТНР;
- инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых
Организация должна разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При
этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).

8

1.2.Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной программы по
коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи в
условиях логопедического пункта
Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с
ТНР к концу дошкольного образования. Реализация образовательных целей и задач Программы
направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров дошкольного
образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики
возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования с учетом
специфики дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс
вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системных
особенностей дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в
Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за
результат).
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа: ребенок овладевает основными культурными способами
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре,
общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании; способен выбирать
себе род занятий, участников по деятельности; участвует в коллективном создании замысла в игре и
на занятиях.
Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим
людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со
сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.
Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, правильно произносит звуки (в соответствии с
онтогенезом); может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, складываются предпосылки грамотности:
- усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- правильно употребляет основные грамматические формы слова;
- составляет творческие рассказы, различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы
фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план),
осуществляет операции фонематического синтеза;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с
открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
9

- пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт; сопереживает персонажам художественных произведений;
- составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
- составляет с помощью небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного
отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности.
У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными
движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в
разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать
правила безопасного поведения и личной гигиены; регулирует свое поведение в соответствии с
усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки; стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от педагогического работника.
Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется
причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям
природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Использует в играх знания,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами.
Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком
с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой
природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных
решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. Знает и подчиняется
правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта; владеет элементарными нормами и
правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Обладает сформированной мотивацией к школьному обучению, самостоятельно получает новую
информацию (задает вопросы, экспериментирует); определяет пространственное расположение
предметов относительно себя, владеет элементарными математическими представлениями
(количество в пределах десяти, соотносит цифры с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения; определяет времена года, знает геометрические фигуры, части суток);
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности; понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным
инструментам. Целевые ориентиры Образовательной программы ДОУ выступают основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования, предполагают формирование у
детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими
дошкольного образования.
Планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования Федерального
государственного образовательного стандарта к целевым ориентирам с учетом возрастных
возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей, а также
особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Результатом успешной
коррекционно-логопедической работы по данной Программе можно считать следующее: ребенок
адекватно использует вербальные и невербальные средства общения; владеет универсальными
10

предпосылками учебной деятельности; средствами общения и способами взаимодействия; педагоги
и родители детей с нарушениями речи включены в коррекционно-образовательный процесс,
взаимодействуют с учителем-логопедом, в результате этого у ребенка сформированы первичные
представления о семье, себе, обществе, государстве, мире и природе; в соответствии с возрастными
возможностями сформирован лексико- грамматический строй речи, достаточно развита связная речь
по лексическим темам в соответствии с образовательной программой ДОУ.
Планируемые результаты речевого развития детей с ОНР (первый год обучения от 5 до 6 лет)
• соотносить предметы с их качественными признаками функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы по ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа
существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного,
родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные (не требующие постановки) и гласные первого ряда
(а, у, о, ы), гласного и;
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух и трех
сложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов,
используемых в рамках предложных конструкций.
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Планируемые результаты (второй год обучения, 6-7 лет)
понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными
предложениями; владеть навыками объединения их в рассказ;
владеть навыками диалогической речи;
владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов,
прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных
форм существительных и пр.;
грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка.
Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все
сложные предложения должны употребляться адекватно;
использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий
(существительные, глаголы, наречия, прилагательные, местоимения и т.д.)
владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и
коротких предложений в пределах программы.

1.3. Значимые для разработки адаптированной образовательной программы по
коррекционно-развивающей работе с детьми с ТНР характеристики
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей с ТНР.
Климатические особенности: природно-климатические условия Среднего Урала сложны и
многообразны. Достаточно длинный весенний и осенний периоды. Процесс коррекции речи
осуществляется в холодный период – с сентября по май. В качестве значимых характеристик
Программы выступают территориальные особенности Уральского региона, это связано со
11

стремлением к повышению качества и эффективности региональной и муниципальной систем
образования, образовательных организаций, успешности каждого ребенка и педагога.
Географические особенности: поблизости находятся социальные объекты: МАОУ СОШ № 25,
детский центр ДЮЦ «Алые паруса», ДК «Восток», завод Уралредмет, городская библиотека. В связи
с этим особое внимание уделяется планированию в образовательном процессе организаций
экскурсий с детьми, которые способствуют социализации.
Характеристика социокультурной среды
Верхняя Пышма является крупным промышленным центром Свердловской области и России, недаром
получила название «Медная столица Урала». По территории город сравнительно небольшой, но
впечатляет богатой историей, традициями и живописными природными местами. Приближённость к
областному центру, развитая система транспортных магистралей обеспечивают развитие новых
предприятий производственного направления и сферы услуг. Ведущим звеном экономики городского
округа является промышленность, представленная более 30 крупными промышленным организациями
различной отраслевой ориентации.
Город примечателен тем, что здесь находится Музей военной техники УГМК. По праву считается одной
из самых крупных российских выставочных площадок военно-технического профиля, наряду с музеями
Москвы, Санкт- Петербурга, Тольятти и Саратова. В 2016 году в городе открылся Музей автомобильной
техники «XX век авто», в котором представлена одна из крупнейших в России коллекций отечественных
автомобилей. Музей «Крылья Победы» – новый выставочный центр в составе Музейного комплекса
УГМК. Экспозиция посвящена развитию советской авиации в годы Великой Отечественной войны.
Парадный расчет –также новый выставочный центр в составе Музейного комплекса УГМК. В экспозиции
Парадного расчета представлены ходовые образцы военной техники периода 1930-40-х гг., которые
ежегодно принимают участие в торжественных шествиях в честь Дня Победы.
Одной из достопримечательностей является Верхнепышминский исторический музей, который
освещает историю развития цветной металлургии на Урале с древности по настоящее время, старательский
промысел XIX-XX веков и историю развития медеплавильного производства на территории городского
округа Верхняя Пышма, раскрывает «медную историю» человечества, значение меди для мира, Урала и
Верхней Пышмы.
Уникальность городского округа в том, что, на его территории есть уральские дольмены, в ходе
археологических раскопок на сегодняшний день обнаружено более 120 стоянок древнего человека, а также
в 11 км от города находится мужской монастырь святых Царственных Страстотерпцев на Ганиной яме,
который возведен на месте захоронения останков царской семьи Николая II. На территории городского
округа четыре объекта религиозного назначения: Храм святых и праведных Богоотца «Иоакима и Анны»,
Храм «Успения Пресвятой Богородицы», одно из старейших культурных сооружений Верхней Пышмы,
мечеть имени Имама Исмаила Аль Бухари, первая соборная мечеть в Свердловской области – «Медная»,
и Храм часовня во имя Святого благоверного князя Александра Невского.
Социокультурная среда обладает большим воспитательным потенциалом наряду с дошкольной
образовательной организацией, семьей и другими факторами успешного воспитания дошкольника.
Национально-культурные особенности: состав воспитанников представлен по национальному
признаку (преобладают представители русской национальности, есть представители татарской
национальности). Особенностью осуществления образовательного процесса является обеспечение
условий для формирования у детей целостного представления о взаимосвязи процессов, происходящих в
мире, стране, регионе, конкретном муниципальном образовании, и готовности включиться в практическую
деятельность по его развитию, представлений об истории Урала, Свердловской области и города Верхняя
Пышма, овладение детьми конкретным видом культуры. Наша задача - раскрыть особенности Урала и
Свердловской области, а также развитие у детей навыков социальной ответственности, уважительного
отношения к другим людям, независимо от физических возможностей, национальности. В соответствии с
12

национально-культурными особенностями реализуются следующие задачи по основным направлениям
развития ребенка:
1. Воспитание любви к малой Родине, осознание ее многонациональности, многоаспектности.
Формирование общей культуры личности с учетом этнокультурной составляющей образования.
2. Формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к родному дому, семье,
детскому саду, городу (селу), родному краю, культурному наследию своего народа.
3. Воспитание уважения и понимания своих национальных особенностей, чувства собственного
достоинства, как представителя своего народа, и толерантного отношения к представителям других
национальностей (сверстникам и их родителям, соседям и другим людям.)
4. Формирование бережного отношения к родной природе, окружающему миру.
5. Формирование начал культуры здорового образа жизни на основе национальных культурных традиций.
Дети приобщаются к национально – культурным традициям через: поговорки и пословицы; загадки; песни;
сказки и сказы; игры; народную игрушку; декоративно – прикладное искусство; природное богатство
земли Уральской.
Характеристики контингента обучающихся
Дети с ТНР –особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном
слухе и первично сохранном интеллекте, это дети с поражением центральной нервной системы (или
проявлениями перинатальной энцефалопатии), это сложная разнородная группа, с разной степенью
и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем
психофизического развития, что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого
расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о
тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное
развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто
приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному
формированию психики.
Дошкольники
с
ТНР
овладевают
грамматическими
формами
словоизменения,
словообразования, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом
развитии. Своеобразие проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития. При включении ребенка с речевыми
нарушениями в образовательный процесс ДОУ обязательным условием является организация его
систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико- педагогического сопровождения.
К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием
речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии, у которых имеются
нарушения всех компонентов языка.
Общая характеристика детей
с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)1
Активный словарь детей с ОНР I уровня находится в зачаточном состоянии. Он включает
звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения
слов неустойчивы и не дифференцированы.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто
сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со
1

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение,1968.

13

словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово
(воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они
недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных
значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с ТНР объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных
частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса
машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед
обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую
блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют
разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто
заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой
словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова,
обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют, также не используют
морфологические элементы для выражения грамматических значений. Отмечается преобладание
корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. У некоторых детей
можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с 1 уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи
вне ситуации ограничено.
На первый план выступает лексическое значение слов, а грамматические формы детьми не
учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова:
единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и
женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай
карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное
звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь
иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована.
Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких
детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов:
дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова ограничена. В речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению
повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют
единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это
слова, часто употребляемые в речи).
Общая характеристика детей
со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)2
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за
счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В
результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка,
режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного
предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки
2

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.
14

изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки
оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в
инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При
этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как
правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют
формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи тетей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов
(кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например,
мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы,
они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет
на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще
всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала
лето...лета...лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто
рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень
отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают
различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны
дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов,
мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они
начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные
морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность
к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация
звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.
Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушенными чаще
оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г']. Для
детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют
резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при
произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов
является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных {мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих
случаях не могут (ваза — вая)
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава
двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове сохраняется, но
15

звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.
При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается
выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение
односложных и двусложных слов со стечением согласных В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.
В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки
слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми
искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще
более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились
правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:
«В клетке лев» — Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и
овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива
понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с
третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)3
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы,
реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий,
а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: могут заменяться
другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или
близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие,
дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.
Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления,
поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).
Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить —
кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные
преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые
признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и
притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений
(мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов,
простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.).
Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно
реже Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или
состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги
могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных
отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже
простых предлогов
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают
ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в
согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое
количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь
3

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение,1968.
16

слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит
ореха; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием
существительного женского рода (зеркало - зеркалы, копыто - копыты); склонение имен
существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные
падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи,
нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет
плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не
перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды,
кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего
рода (небо синяя), реже - неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора
однокоренных слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег - снеги). Редко
используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования. причем образование
слов является неправильным (садовник - садник). Изменение слов затруднено звуковыми
смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] -[Л]),
к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие
затруднения, а часто и полное неумение, отмечаются у детей при распространении предложений и
при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей
обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже
весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения
звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым
анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении
сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков,
слогов (колбаса - кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание
отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с
недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных,
временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые
отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей
с четвертым уровнем речевого развития (по Т. Б. Филичевой)4
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений
звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах
искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ
слова. У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и
слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет
ткань), замены слогов (кабукетка — табуретка), реже — опускание слогов (трехтажныи —
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография — М., 2000. — С. 234250.
17
4

трехэтажный).
Среди
нарушений
фонетико-фонематического
характера
наряду
с
неполной
сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность,
выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение
звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия
фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка.
Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод,
пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые
понятия (деревья — березки, елки, лес).
При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия
(прямоугольный - квадрат, перебежал - бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов,
близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном
употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой, смелый мальчик - быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная
сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения
существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором
общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой —
хороший).Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных
слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость
— злой доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость
— немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко
проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как
яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают
значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо
скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных
суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его
произвольную форму (домуща вместо домище).
Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно ласкательных суффиксов
(гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике
(листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании
малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы(выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении
существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели
Медведев воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными
мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой),
единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком
стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки
и побежала за двумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции
с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил
18

далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок),
в инверсии (Наконец, все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго
искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной
стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного
ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются
недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на
второстепенных деталях, пропуски главных событии, повторы отдельных эпизодов при составлении
рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях
из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети
используют в основном простые малоинформативные предложения.
Психологические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи:
1. Неполноценная речевая деятельность, влияющая на недостатки формирования у детей сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сфер, которые проявляются:
- в недостаточной устойчивости внимания, ограниченных возможностях его распределения;
- в снижении вербальной памяти и продуктивности запоминания при относительной сохранности
смысловой памяти;
- в связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития: обладая
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их
возрасту, эти дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают
анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
2. Соматическая ослабленность и замедленное развитие локомотивных функций, приводящих к
отставанию в развитии двигательной сферы детей: к недостаточной координации движений;
к снижению скорости и ловкости их выполнения, к недоразвитию мелкой моторики (наибольшие
трудности выявляются при выполнении по словесной инструкции).
3. Отклонения в эмоционально-волевой сфере: нестойкость интересов; пониженная
наблюдательность; сниженная мотивация; негативизм, неуверенность в себе; повышенная
раздражительность, агрессивность, обидчивость; трудности в общении с окружающими и в
налаживании контактов со сверстниками.
4. Фиксированность на дефекте: трудности вербальной коммуникации; речевой и поведенческий
негативизм усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации.

1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе,
представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную
на ее усовершенствование. Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором
определены государственные гарантии качества образования. Система оценки образовательной
деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий
образовательной деятельности, обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические,
кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т. д. Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения
Программы.
19

Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы
в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
- исключает использование
оценки
индивидуального развития
ребенка
в
контексте оценки работы ДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так независимую
профессиональную и
общественную
оценку
условий
образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые
инструменты,
оценивающие
условия
реализации
программы в ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
- педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
- карты развития ребенка с ОВЗ. Данная информация анализируется и на её основе оценивается
состояние качества логопедической работы, выявляются проблемы и разрабатываются
своевременные пути их решения. Логопедическое обследование должно быть комплексным,
системным, основываться на фактических данных. Это позволит вскрыть причины речевых
нарушений, определить механизм и структуру дефекта, выявить компенсаторные возможности
ребенка и наметить эффективные пути коррекции.
Мониторинг деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
реализуется по следующим направлениям:
– работа со всеми воспитанниками ДОУ; - в рамках службы сопровождения ДОУ; – работа с детьми,
зачисленными на логопедический пункт.
Цель мониторинга:
• Выявить детей с нарушениями речи; провести качественный анализ особенностей развития
речи и коммуникативной деятельности детей, зачисленных на логопункт.
Мониторинг речевого развития детей, зачисленных на логопункт, проводится учителем-логопедом с
1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. На каждого воспитанника, зачисленного на логопункт, составляется
индивидуальная карта учета динамики развития ребенка.
Мониторинг воспитанников детского сада, не посещающих логопедический пункт,
проводится в течение года (по запросу; по мере возникновения потребности). Данные об
обследованных на детях вносятся учителем-логопедом в журнал обследования детей.
Для качественного анализа особенностей развития речи и коммуникативной деятельности
детей применяются следующие приёмы диагностического мониторинга: сбор анамнестических
данных; беседы с родителями; с детьми; с воспитателями; наблюдения за детьми во время занятий,
режимных моментах, в игре. Результаты мониторинга заносятся в речевую карту. Используемая
методика логопедического обследования, составлена на основе пособий: Иншакова О.Б.
Иллюстрированный материал для обследования устной речи детей старшего возраста», Крупенчук
О.И. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста, Нищева Н.В. Речевая карта
ребенка с общим недоразвитием речи. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим
недоразвитием речи (с 4 до 7 лет); Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи.
20

Диагностика развития ребенка с ОВЗ, используется как профессиональный инструмент с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе.
Методика включает в себя систему оценки успешности выполнения заданий по показателям:
• Артикуляционная моторика, мелкая моторика, звукопроизношение, фонематические функции,
слоговая структура слова, лексика, грамматический строй речи, связная речь. Обследование
строится с учетом следующих принципов:
• Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку
особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных,
эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста,
требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, определение состояния
компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
•
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в
процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала,
которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
• Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные
патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и
компенсаторные возможности детей.
• Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и определить направления
коррекционно-развивающей работы.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи
воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании
образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве
образовательных процессов Организации.

21

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
2.1.Описание образовательной деятельности воспитанников с тяжелыми нарушениями
речи в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Программа определяет содержание и организацию коррекционно-развивающей деятельности с
детьми дошкольного возраста от 5 до 8 лет. Содержание Программы направлено на развитие
личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает
следующие структурные единицы, представляющие определённые направления развития и
образования детей (далее образовательные области):
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно – эстетическое развитие;
- физическое развитие.
Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая
деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие
индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой
носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми
упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционноразвивающее занятие в соответствии с Программой не является аналогом школьного урока.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой,
обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов
педагогического и медицинского профилей, а также семей воспитанников.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития
детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и
способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителялогопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому
воспитанию, инструктора по лечебной физкультуре, воспитателей и родителей дошкольников. В
Программе взаимодействие специалистов и родителей отражено в блоках «Интеграция усилий
учителя-логопеда и воспитателей», «Интегрированные занятия в системе работы логопеда»,
«Взаимодействие с семьями воспитанников», а также в совместной работе всех участников
образовательного процесса во всех пяти образовательных областях.

2.1.1 Социально-коммуникативное развитие
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают
воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников
подключаются к их работе. Содержание образовательной области направлено на всестороннее
развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к
общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим
работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и
семейной принадлежности. В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с
учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и детьми;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
22

- формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим
работником,
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации;
- формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
- развития игровой деятельности.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетноролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры
активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии. Занятия по
психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит
педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям (законным
представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми, развитие
познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование представления о Родине: о городах России, о ее
столице, о государственной символике, гимне страны. В различных ситуациях расширяют
представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических представлений у
обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной), особое внимание обращается на развитие устойчивого алгоритма поведения в
опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними
людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в образовательной организации. У обучающихся старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и
эмоциональный компоненты). Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с
детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их
развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а также все педагогические
работники, работающие с детьми с ТНР.
2.1.2. Познавательное развитие
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели,
учитель-логопед. При этом воспитатели руководят работой по сенсорному развитию, развитию
воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, работают
над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных
действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира, о нашей планете, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира, развития представлений о виртуальной среде, о возможностях
23

и рисках интернета. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям
выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ребенка с нарушением речи, и этапа коррекционной работы.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание
взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и
назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения,
разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения
за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает
развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по
следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое
внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек. В занятия
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и
зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих
характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета
количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.1.3. Речевое развитие
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие
специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с
рекомендациями учителя-логопеда. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития
связной, грамматически правильной
диалогической
и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является
формирование связной речи обучающихся с ТНР. В этот период основное внимание уделяется
стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационнопотребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование
вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия
предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение
и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для
24

развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся
обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим
работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о
содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности
обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр
и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия
обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие
моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения
словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт
обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а
также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально- коммуникативного и других видов развития.
Педагогические работники могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и
сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе
с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи
обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу
воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей
старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи
тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми
другие специалисты.
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие
воспитатели и музыкальный руководитель. В образовательной области «Художественноэстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является
создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в т.ч.
народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в т.ч. народного творчества. Программа
относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение
обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком
смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой деятельности. Основной
25

формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные
задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое
внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий,
содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические
средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств. Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков
и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте обучающиеся
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа. В этот период
музыкальный руководитель, воспитатели и специалисты продолжают развивать у обучающихся
музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать
для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с
помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты
разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых,
артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
2.1.5. Физическое развитие
Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физической культуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей
дошкольников. В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
26

- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью.
Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают
детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, правил
здорового питания, закаливания. Педагогические работники способствуют формированию полезных
навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, и формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в
оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о
своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические
работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные,
так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают
обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде,
плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между
образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.
Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителемлогопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителялогопеда участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре осуществляют
все мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются физическим, социальнокоммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей.
Конкретное содержание указанных образовательных областей учитывает возрастные и
индивидуальные особенности детей, определяется целями и задачами Образовательной программы
ДОУ и реализуется в различных видах деятельности (общении, игре, познавательноисследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка):
игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними),
а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и
элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала,
включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
27

изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание
смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает
формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх
с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе
содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и
воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать
процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной
двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на
утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями
логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся массаж, различные виды гимнастик
(глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные
игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Педагогические работники привлекают детей к посильному
участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся различные импровизационные
задания, способствующие развитию двигательной креативности обучающихся. Для организации
работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной
деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные игры-экспериментирования,
викторины, игры- этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал,
связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни, разнообразить условия для
формирования правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся с ТНР
о человеке (себе, других детях, педагоге, родителях, об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья.
Педагогические работники продолжают знакомить обучающихся на доступном их восприятию
уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные представления о целостности организма, о правилах здорового образа жизни,
важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное
развитие», формируя представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы воспитанники
усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагога на помощь в обстоятельствах нездоровья.

28

Интеграция образовательных областей в логопедической работе
Образовательная
область
Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Задачи

Вид деятельности

- Развитие коммуникативных навыков;
- Совершенствование навыков игры,
умение устанавливать и соблюдать
правила в игре;
Умение
инсценировать
стихи,
разыгрывать сценки.
- Развитие мыслительных процессов:
отождествления, сравнения, анализа,
синтеза, обобщения, классификации и
абстрагирования;
- Развитие памяти, внимания,
воображения и творческой активности;

- настольно-печатные игры;
- театрализованные игры;
- автоматизация поставленных
звуков в стихах, рассказах,
спонтанной речи.

- Формирование представлений о
внешних свойствах предметов, их
форме, цвете, величине, запахе, вкусе,
положении в пространстве и времени
Речевое развитие

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие

Формирование
навыков
владения
языком в его коммуникативной функции
развитие
связной
речи,
монологической, диалогической речи;
Формирование
структурных
компонентов
системы
языка
фонетического,
лексикограмматического,
развитие
речетворчества, звуковой культуры;
Формирование
способности
к
элементарному осознанию явлений
языка и речи.
-Развитие графомоторных навыков;
- Развитие умения слышать
ритмический рисунок и передавать его;
- Развитие потребности в творческом
самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
- Развитие координированности и
точности действий; становление у детей
ценностей здорового образа жизни;
-Формирование правильной осанки;
-Расширение знаний о строении
артикуляционного аппарата и его
функционировании.
29

- составление описательных
рассказов;
- развитие фразовой речи,
обогащение и расширение
словаря;
- дидактические игры на
развитие слухового и
зрительного восприятия;
- игры с мозаикой, пазлами, с
мелкими предметами;
- пальчиковая гимнастика;
- автоматизация звуков.
- автоматизация поставленных
звуков в стихах, рассказах,
спонтанной речи;
- дидактические игры на
развитие слухового и
зрительного восприятия.

- развитие мелкой моторики;
- развитие манипулятивной
деятельности и координации
рук, укрепления мышц рук.

- пальчиковая гимнастика;
- речь с движением;
- физминутки;
- беседы о видах спорта,
овладение
подвижными
играми с правилами.

2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы отражают следующие аспекты
образовательной среды:
- характер взаимодействия со взрослыми;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает
все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным
образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая
и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный
«стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности
ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных
позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и
другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное
доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать
свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
30

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со
взрослыми и переносит его на других людей.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере
детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние
другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его
эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные
эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это
существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким
изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным
и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к
миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам
других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости
взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания,
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности.
Аспекты образовательной среды обеспечиваются психолого-педагогическими условиями:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость, как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и
взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении
их здоровья, вовлечение семей в образовательную деятельность.
Условия социальной ситуации развития детей соответствуют специфике дошкольного возраста:
1) обеспечивают эмоциональное благополучие через:
- непосредственное общение с каждым ребенком;
- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2) поддерживают индивидуальность и инициативу детей через:
- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников;
31

- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих мыслей;
- не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных
видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
3) устанавливают правила взаимодействия в разных ситуациях:
- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе
принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным
слоям, имеющими различные (в т.ч. ограниченные) возможности здоровья;
- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации
со сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников;
4) выстраивают вариативное развивающее образование, ориентированное на уровень развития,
проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками,
но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития
каждого ребенка), через:
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения,
воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического
развития детей;
- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
- оценку индивидуального развития детей;
5) взаимодействуют с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка,
непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством
создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и
поддержки образовательных инициатив семьи.
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с ТНР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ТНР будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители)
отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны
быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода развития
ребенка в период дошкольного возраста.
2. В отношениях с близкими ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных
надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех
возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные
представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных
ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников ДОУ с родителям (законным представителями)
направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогических работников
32

- активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ и семьи обеспечивают благоприятные условия
жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие, образование, воспитание,
социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
вовлечение их в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической
позиции по отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
- Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей в вопросах развития и образования, укрепления здоровья детей.
- Оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, в развитии
индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.
- Обеспечить учет образовательных потребностей, интересов и мотивов детей, членов их семей
в определении: специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность; выбора парциальных образовательных программ и
форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей и возможностям педагогического коллектива; сложившиеся традиции ДОУ.
- Создать условия для участия родителей в образовательной деятельности.
- Обеспечить информационную открытость разработки и реализации образовательной
программы ДОУ для предоставления информации семье и всем заинтересованным лицам,
вовлечённым в образовательную деятельность.
- Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе
посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
- Обеспечить консультативной поддержкой родителей (законных представителей) по вопросам
образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие
направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР
и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
- коммуникативно-деятельностное направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей в воспитательно-образовательный
процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОУ; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОУ, форум, группы в социальных сетях).
Планируемый
результат работы
с
родителями
детей
с
ТНР:
организация преемственности в работе ДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга,
обучения и воспитания; повышение уровня родительской компетентности; гармонизация семейных
детско-родительских отношений.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие
принципы:
1. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей
(родителей (законных представителей), педагогов ДОУ) и детей;
2. Сотрудничество ДОУ с семьей;
33

3.
4.
5.

Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
Учет этнокультурной ситуации развития детей;
Уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
6. Поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения друг к другу и
взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
7. Поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их
здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Для осуществления партнёрского взаимодействия с родителями используются
разнообразные формы:
➢ Активное участие родителей в разработке и реализации индивидуального образовательного
маршрута ребёнка;
➢ Приглашение родителей в периоды непосредственно образовательной деятельности с целью
рассказа об их профессии, хобби, и т.д.;
➢ Сотрудничество в рамках исследовательских проектов, где взрослый идёт консультантом.
Одним из важных условий реализации Образовательной программы ДОУ является
взаимодействие с семьей: дети, воспитатели, родители, администрация – главные участники
педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие предполагает координацию усилий
нескольких сторон (субъектов образовательного пространства) в образовательном процессе.
Равноправными субъектами педагогического процесса в детском саду являются дети, воспитатели,
специалисты, младшие воспитатели, родители.
Равноправие субъектов подразумевает:
• единый подход к процессу воспитания ребёнка;
• открытость дошкольного учреждения для родителей;
• взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
• уважение и доброжелательность друг к другу;
• дифференцированный подход к каждой семье;
• возможность участия субъектов в планировании, реализации, управлении и оценке
результатов совместных проектов, образовательного процесса;
• равная ответственность родителей и педагогов.
В современных условиях дошкольное образовательное учреждение является единственным
общественным институтом, регулярно и неформально взаимодействующим с семьей, то есть
имеющим возможность оказывать на неё определенное влияние.
Взаимодействие с родителями как обязательное условие успешной реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, позволит обеспечить ее
эффективность, повысить качество образования.
Программа предусматривает:
- активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду (открытые
занятия, обучающие занятия-практикумы, подгрупповые и индивидуальные консультации,
праздники, в том числе логопедические, родительские собрания и т.д.);
- помощь ребенку в выполнении заданий, в оформлении логопедической тетради, дидактического
материала для занятий дома;
- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка, систематические занятия с
ребенком дома по закреплению изучаемого на логопедических занятиях материала, по
автоматизации поставленных звуков и введению их в речь;
- создание положительного эмоционального настроя на логопедические занятия, формирование
интереса ребенка к собственной речи и желания научиться говорить правильно.
34

Формы организации психолого-педагогической помощи семье
№
п/п

Направление работы

1
2
3
4
5

Индивидуальные консультации.
Родительские собрания.
Открытые занятия.
Обучающие занятия-практикумы.
В течение
Проведение логопедического обследования по запросу в присутствии года
родителей.
Заполнение индивидуальных тетрадей.
Листовки, стенды, папки-передвижки, логопедический уголок
Сайт ДОУ

6
7
8.

Сроки
проведения

1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией МАДОУ «Детский сад № 26»
2 раза в год, в начале и в конце учебного года.
Задачи: информирование и обсуждение
с родителями
задач
и содержания
коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов; информирование
родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе и
социальными службами.
1.2. Групповые
родительские
собрания.
Проводятся специалистами
и
воспитателями групп не реже 2-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и
содержании работы с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов.
1.3. Проведение детских праздников и досугов. Подготовкой и проведением праздников занимаются
специалисты ДОУ с привлечением родителей. Задача: поддержание благоприятного
психологического микроклимата
в группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и
опросы.
Проводятся по
планам
администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов родителей о
дополнительном образовании детей; определение оценки родителями эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителями работы ДОУ.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуальной работы с родителями.
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания; индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

35

3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к
школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать
игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи: информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в
ДОУ; информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы.
Задачи: ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы
подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи: создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностейсвоих
детей; наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы сдетьми в
домашних условиях. В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1.Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детскородительских проектов помогает развивать коммуникативные способности, уверенность в себе,
формировать звуковую культуру речи. Задачи: активная совместная экспериментальноисследовательская деятельность родителей и детей. В ходе проектной деятельности
воспитанники приобретают необходимые социальные навыки - становятся внимательнее, учатся
выступать, договариваться друг с другом, берут ответственность за порученное дело
4.2.Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной
почты для родителей. Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую
литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
2.4. Cодержание деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся с ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых
образовательных
потребностей
детей с
ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико- педагогической помощи
воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР АОП дошкольного образования.
Задачи программы: - определение особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и методической
помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
36

неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности
и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законными представителями).
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников ДОУ включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня
речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень,
IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия,
ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных
последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического, синтаксического, семантического
компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил использования;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР),
которая реализуется в МАДОУ, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем
их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.
Образовательная программа для детей с ТНР регламентирует образовательную деятельность,
осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкальнохудожественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития
37

детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи;
взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной образовательной программы.
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно считать:
- создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей
особенности обучающихся с ТНР;
- использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств
обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых ДОУ;
- реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала
специалистов при реализации АОП ДО обучающихся с ТНР;
- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем- логопедом (не
реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом;
- обеспечение эффективного планирования и реализации в ДОУ образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ТНР, позволит
оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
2.5.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.

Обследование строится с учетом следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий обеспечить всестороннюю
оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех
направлениях:
- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его
эффективности;
- психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
- специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3.
Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп
и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития воспитанников.

38

Направления деятельности логопедического пункта:
• Диагностическое (осуществление мониторинга коррекционного процесса);
• Коррекционно-развивающее (создание условий для эффективной коррекции и компенсации
недостатков речи у воспитанников дошкольного возраста с учетом их ведущего вида
деятельности);
• Информационно-методическое:
- составление проектов индивидуальных маршрутов коррекции и компенсации речевых
нарушений разной степени тяжести, различной обусловленности;
- оказание консультативной помощи педагогам и родителям;
- организация взаимодействия всех субъектов коррекционно-развивающего процесса;
- организация и систематизация методического фонда логопедического пункта в соответствии с
требованиями к его оснащению;
- сбор информации о деятельности логопедического пункта и ее анализ.
Зачисление воспитанников с тяжелыми нарушениями речи на логопедический пункт
осуществляется на основании заключения ПМПК (ППк) и заявления родителей (законных
представителей) на имя заведующего МАДОУ.
На заседании ППк ДОУ обсуждаются результаты обследования ребенка специалистом,
составляется программа комплексного сопровождения, индивидуальный план коррекционноразвивающей работы. На каждого ребенка заполняется индивидуальная карта учета динамики
развития, в которую вписываются все данные индивидуального обследования, заключения и
рекомендации. Содержание индивидуальной карты учета динамики развития доводится до
сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме.
Предложенные рекомендации реализуются только с их письменного согласия.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей
с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ
совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого,
раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. 5
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет
составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере
владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса,
об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами
ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги»,
39

«Любимые мультфильмы», «Игры» и др. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных
в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку
заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности.
В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с
изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их
частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений
нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей
ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических
отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных
частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию
действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной
форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.
Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в
процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных
видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием
оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение
выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и
второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с
опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы
анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
40

середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком
слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков,
пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер
нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на
выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий.В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также
операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного
звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях,
количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не
владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками
общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой
речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и
фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
2.6.Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития детей с ТНР
Продолжительность коррекционной-развивающей работы с детьми на логопедическом
пункте и периодичность занятий определяется структурой речевого дефекта: с детьми,
имеющими общее недоразвитие речи, занятия проводятся не менее 2-х раз в неделю в течение
2-3 лет (в зависимости от возраста и уровня речевого развития).
Основными формами организации логопедической работы являются индивидуальные и
подгрупповые занятия (подгрупповые занятия организуются на начальном этапе коррекции при
наличии у детей сходности дефекта и на этапе автоматизации звука).
Предельная наполняемость подгрупп устанавливается в зависимости от характера
нарушений речи ребенка (с ОНР III уровня речевого развития – от 2 до 4 детей).
Индивидуальные – основная цель: подбор комплексных упражнений, направленных на
устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дизартрии. При этом
логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его
внимание к контролю над качеством звучащей речи логопеда и ребёнка, подобрать
индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на
дефекте, невротические реакции и т.д).
Задачи и содержание индивидуальных занятий:
− развитие артикуляционного праксиса;
41

− фонационные упражнения;
− уточнение артикуляции правильно произносимых звуков и различных звукослоговых
сочетаниях;
− вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;
− первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.
В работе с детьми - опора на методические подходы развивающего обучения:
- необычное начало занятия; присутствие на занятии «духа открытия»;
- удержание взрослым паузы для «включения мыслительных процессов детей»;
- предусмотреть при подготовке к проведению занятия вариативности ответов детей;
- не оставление без внимания ни одного ответа;
- развитие речи в любых формах деятельности;
- учет возможностей и терпимое отношение к затруднениям детей;
- обучение видению многовариативности выполнения задания;
- поддержка у детей ощущения успешности.
Подгрупповые. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению
логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.
Задачи и содержание подгрупповых занятий:
− закрепление навыков произношения изученных звуков;
− отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур,
состоящих из правильно произносимых звуков;
− воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно
произносимых звуков;
− расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных звуков;
− закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на
индивидуальных занятиях звуков.
Преобладающей формой коррекционной работы на логопункте ДОУ, всё же являются
индивидуальные занятия, поэтому не ведется перспективное планирование групповой работы
с детьми, но основные направления, по которым планируется работать на занятиях,
дидактические игры, упражнения на развитие речевого дыхания и т.д. приближены к
тематическому планированию основной образовательной программы.
На логопедический пункт зачисляются дети, имеющие различные нарушения речи
(фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи)
важно, чтобы индивидуальная коррекционная работа включила направления, которые
соответствуют структуре речевого нарушения.
Нарушения устной речи
Фонетическое недоразвитие речи
Фонетико-фонетическое
недоразвитие речи
Общее недоразвитие речи

I.
II.
III.

Направления коррекционной работы
Коррекция звукопроизношения
- развитие фонематического восприятия;
- совершенствование слоговой структуры слова;
- коррекция звукопроизношения
- пополнение словаря;
- совершенствование грамматического строя речи;
- совершенствование связной речи;
- развитие фонематического восприятия;
- совершенствование слоговой структуры слов;
- коррекция звукопроизношения

Коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:
Подготовительный- 4-10 занятий;
Этап формирования первичных произносительных умений и навыков – 20-30 занятий;
Этап формирования коммуникативных умений и навыков– 4-10 занятий.
42

(Количество занятий приблизительное. Для детей с тяжелыми нарушениями речи,
индивидуальными особенностями, количество занятий увеличивается).
Работа на подготовительном этапе направлена на:
- выработку чётких координированных движений органов артикуляционного аппарата, подготовка
органов артикуляции к постановке тех или иных звуков.
На данном этапе, кроме артикуляционной гимнастики используются подготовительные
упражнения:
−
Для всех звуков: «Заборчик», «Окошко», «Мостик»;
−
Для свистящих: «Лопата», «Холодный ветер», «Фокус»;
−
Для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок»;
−
Для [Р], [Р’]: «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Молоток», «Гармошка», «Дятел»;
−
Для [Л], [Л’]: «Блинчик», «Накажем язычок», «Пароход», «Поймаем мышку», «Лошадка»;
−
Развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи: «Что спрятано?»,
«Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер».
Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:
I. Постановка нарушенных звуков, используя различные способы- имитационный,
механический, смешанный.
Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая определена физиологическим
ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:
−
Свистящие [С] [З] [Ц] [С’] [З’]; Шипящие [Ш] [Ж] [Ч] [Щ]; Соноры [Л] [Л’] [Р] [Р’]
Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных особенностей
детей.
Работа по постановке звуков проводится только индивидуально: показ артикуляции перед
зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения языка кистью руки, наглядная
демонстрация звука.
II. Автоматизация поставленных звуков: изолированного произношения; в слогах; в словах; в
словосочетаниях; в предложениях; в тексте.
III.Дифференциация:
изолированных звуков; в слогах; в словах; в словосочетаниях; в предложениях; в тексте.
IV. Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает автоматизацию
поставленных звуков в спонтанной речи.
При фонетико-фонематическом недоразвитие речи и общем недоразвитие речи одним из важных
направлений работы является развитие фонематического слуха.
В коррекционную работу, кроме выше перечисленных, включаются следующие этапы:
I. Развитие
слухового восприятия, внимания
(осуществляется
одновременно с
подготовительным этапом);
II. Развитие фонематического слуха (осуществляется одновременно с подготовительным этапом
и этапом формирования первичных произносительных умений и навыков);
III. Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова (осуществляется на
этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков).
На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:
−
упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся по тональности,
высоте, длительности: «Угадай, чей голосок», «Поймай звук», «Жмурки с голосом», «Отгадай,
что звучит», «Где позвонили»;
−
воспроизведение ритмического рисунка на слух: «Хлопни, как я».
Этап развития фонематического слуха включает:
−
упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и
вычисление его из слова в различных позициях: «Хлопни когда услышишь звук», «Определи место
звука в слове»;
43

−

упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или акустическим
свойствам: «Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мной повтори».
Этап формирования звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова предполагает:
−
последовательное вычисление и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры:
«Звуковое домино», «Весёлый рыболов», «Домики», «Кто за кем», «Звуки поссорились»,
«Поймай звук», «Звук убежал»;
−
последовательное вычисление и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры:
«Доскажи словечко», «Путаница», «Веселый поезд», «Пуговицы», «Пирамидка»;
−
обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками соответствующих
цветов: «Отбери картинки», «Звуковое лото», «Отгадай», «Скажи наоборот»;
−
составление условно-графических схем «Телеграфист».
При общем недоразвитии речи, помимо выше перечисленных, включаются следующие
направления работы:
Пополнение словаря (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и
коммуникативных умений и навыков):
−
номинальный словарь;
−
предикативный словарь;
−
словарь признаков;
−
числительные и местоимения;
−
навыки словообразования.
Совершенствование грамматического строя (осуществляется на этапах формирования первичных
произносительных и коммуникативных умений и навыков):
−
словоизменение;
−
согласование.
Совершенствование связной речи (осуществляется на этапах формирования первичных
произносительных и коммуникативных умений и навыков):
−
пересказ;
−
рассказ по серии сюжетных картин;
−
рассказ по сюжетной картине.
Наряду с занятиями на логопедическом пункте, в группе выделяется в вечернее время
специальный логопедический час для работы воспитателя с воспитанниками по коррекции речи по
заданию учителя-логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований
и речевых возможностей воспитанников. Воспитатель обязан знать индивидуальные отклонения в
формировании речи воспитанника, слышать ее дефекты, обращать внимание на чистоту
произношений.
В случаях длительного отсутствия положительной динамики родителям (законным
представителям) рекомендуется обратиться в соответствующие лечебно-профилактические
учреждения для обследования врачами-специалистами или в территориальную психологомедико-педагогическую комиссию для уточнения диагноза.
Приоритетные коррекционные направления работы
Для детей с ФФНР:
формирование
полноценных
произносительных
навыков;
развитие
фонематических
представлений,
форм
звукового
анализа;
- развитие внимания к морфологическому составу слов, изменению слов и их сочетаний в
предложении;
- обогащение словаря детей привлечением внимания к эмоционально-оценочному значению слов,
к
способам
словообразования;
44

- воспитание умений правильно составлять простое распространённое предложение, а затем
сложное предложение; употреблять конструкции предложений в самостоятельной речи;
- развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определённой
коррекционной задачи по автоматизации звуков.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при фонетико-фонематическом недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи,
правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практике;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных
видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие –
глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги,
слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в
зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного возраста в
результате
коррекционно-развивающей
работы
овладевают
навыками
пользования
самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с
опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение –
отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут: овладеть разными формами самостоятельной
контекстной речи (рассказ, пересказ); свободно пользоваться плавной речью различной сложности
в разных ситуациях общения; адаптироваться к различным условиям общения;
-преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально
приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы
и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реальногомира,
пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое
рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.6.1. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР 1, 2, 3, 4-го уровней
Для детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (I уровень речевого развития), предусматривает
развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках
первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия,
признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы
«кто?, куда?, откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические
45

категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять
элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит
развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы «на, иди»). Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: «Тата (мама, папа) спит»; «Тата, мой ушки, ноги». «Тата
моет уши, ноги.»). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания,
логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного
предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на
этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь
должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые
совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции
их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения КРР предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика
нарушений эмоционально - волевой сферы.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОНР 1-го уровня
Первый период обучения (по направлениям работы)
Сентябрь –октябрь (развитие понимания речи)
- научить детей по инструкции узнавать и правильно показывать предметы и игрушки;
- научить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. Учить понимать слова
обобщающего значения;
- научить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой
бытовой или игровой ситуацией;
- закрепить навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию
сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него);
- научить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?;
- научить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов;
Ноябрь (развитие активной подражательной речевой деятельности)
- научить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка);
- научить детей называть имена друзей, кукол;
научить подражанию: голосам животных, звукам окружающего мира, музыкальных инструментов;
Декабрь (развитие внимания, памяти, мышления)
- научить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы
(2- 4 игрушки); определять из ряда игрушек ту, которую убрали;
- научить запоминать и проговаривать 2 - 3 слова по просьбе логопеда;
- научить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности;
Второй период обучения
Январь— февраль (развитие понимания речи)
- научить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа:
«Валя читала книгу; Валя читал книгу»;
- научить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному
описанию: большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу;
- научить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий
(шить - игла, наливать суп -половник);
46

Март— апрель (развитие активной подражательной речевой деятельности)
- научить детей словам: на, иди,дай;
- научить
детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут;
- научить
составлять первые предложения, например: «Вот Тата», «Это Тома»;
- научить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного
наклонения: «Тата, спи».
Май (развитие внимания, памяти, мышления)
- научить детей запоминать игрушки (предметы, картинки), выбирать их из разных
тематических групп и раскладывать
в определенной последовательности: шарик,
машина, шапка; мяч, ложка, карандаш;
- научить
запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь - зонт, снег
- коньки;
- научить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые
кубики);
- научить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги);
II уровень ОНР: коррекционно-развивающая работа
выработка
дифференцированных
движений
органов
артикуляции;
- подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих
звуков, развитие понимания речи;
- постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и первоначальный этап автоматизации
на уровне слогов, слов;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств; развитие
произносительной стороны речи, самостоятельной фразовой речи.
Обучение детей со II уровнем речевого развития предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную
речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание
обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений :
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит»,
«Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений
в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с
опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное
ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания
на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить
слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается
47

усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую
аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления,
моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР. К концу обучения
предполагается, что ребёнок овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода,
понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Первый период обучения (по направлениям работы)
Сентябрь –октябрь (развитие понимания речи)
- развивать
у детей умение вслушиваться в обращенную речь;
- научить выделять
названия предметов, действий, некоторых признаков;
- сформировать понимание обобщающего значения слов;
- научить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза,
лопата, молоко);
- научить детей первоначальным навыкам словообразования:
существительные
с уменьшительно- ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик,
ручка, ножка, лапка, шубка);
- научить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности;
- научить использовать в речи качественные прилагательные (большой, маленький, вкусный,
сладкий, красивый и т. п.);
- научить использовать в речи притяжательные прилагательные мужского и женского рода «мой
- моя» и их согласованию с существительными;
- закрепить навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в
повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!);
Ноябрь -декабрь (развитие самостоятельной фразовой речи)
- закрепить у детей навык составлять простые предложения по модели: «Кто? Что делает? Что?»;
- научить детей запоминать короткие двустишия и потешки;
- сформировать навык ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание,
адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша
ест. А ты?);
- сформировать у детей навык употреблять в речи личные местоимения (я, ты, он, она, они);
Второй период обучения
Январь- март (активизация речевой
деятельности
и
развитие
лексико-грамматики)
- научить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (1, 2, много);
- сформировать
понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых
предлогов (на, в, под); научить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее
употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал);
- учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Спит кто?
Собака, кошка);
- учить называть части предмета для определения целого (спинка - стул, ветки - дерево);
- учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно- ситуативному принципу (санки зима, корабль - море);

48

Апрель—май (развитие самостоятельной фразовой речи)
закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что
делает? Чем?»;
- расширить
объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых,
дополнений: «Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч»;
научить детей различать речевые и неречевые звуки;
учить
детей определять источник звука; дифференцировать звуки, далекие и близкие по
звучанию;
- автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений;
- научить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов;
- учить детей дифференцировать
на слух
короткие и длинные слова;
- учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например «па-па-па», с
разным ударением, силой голоса, интонацией;
III уровень ОНР: коррекционно-развивающая работа
- развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
- развитие произносительной стороны речи;
- развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи;
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития
(третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких
значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);
- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие,
звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения
согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со
стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги,
анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
-развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение
количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов;
формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка,
голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить
баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть
- блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто
приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных
звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик
регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков
составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности,
составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы
49

по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование
деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной
мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль
при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы
фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить
наличие данного звука в слове. С начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и
синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при
восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения,
способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. А
навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков
и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и
усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами
анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к
обучению грамоте - вначале это выделение из слов звуков, затем анализ и синтез простейших
односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двухтрехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе
дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков
у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа- выделения первого гласного
звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в
определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а,
у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний
согласный в словах (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных
гласных из положения после согласных (дом, танк).
Основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся
делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой
или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или
записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные
упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и
двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не
только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу
слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе
слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых
трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в
преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак). За это же время
практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые,
мягкие звуки. Формируются навыки словообразования: «каша - кашка - кошка – мошка».
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и совершенствование
речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций,
эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных
умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с
возрастными требованиями и возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений,
уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически
правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно
50

оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация
которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на
следующем этапе обучения.
Первый период обучения (по направлениям работы)
Сентябрь- октябрь (развитие лексико- грамматических средств языка)
- научить детей вслушиваться в обращенную речь;
- учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщения;
- учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения второго лица единственного
числа в глаголы изъявительного наклонения третьего
лица единственного и множественного
числа настоящего времени (спи - спит, спят, спали, спала). Расширять возможности пользоваться
диалогической формой речи;
- учить детей некоторым способам словообразования:
с использованием существительных
с уменьшительно- ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-);
- закреплять у детей навык составления
простых предложений по вопросам, демонстрации
действий, картинке, моделям:
- существительное + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра,
девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»;
- существительное + согласованный глагол + два существительных в косвенных падежах: «Кому
мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом»;
- формировать навык составления короткого рассказа.
Ноябрь-декабрь
(формирование
произносительной
стороны
речи)
- уточнять у детей произношение сохранных звуков: а, у, о, э, и, м, м’, н, н’, п,
п’, т, т’, л, л’, ф, ф’, в, в’, б, б’;
- учить детей различать на слух гласные и согласные звуки;
- учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать
звуковые сочетания, например, ау, уа;
Второй период обучения
Январь, февраль, март (формирование лексико- грамматических средств языка)
- научить детей образовывать относительные
прилагательные со значением соотнесенности к
продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным
материалам («кирпичный»,
«каменный», «деревянный», «бумажный»);
- учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам
«Какой? Какая? Какое?»;
- упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» «лежит» — «лежу»);
-учить изменять форму глаголов 3- го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и
множественного) числа: «идет» — «иду», «идешь» -«идем»;
- учить использовать пространственные предлоги «на, под, в, из»
в
сочетаниях
с
соответствующими падежными формами существительных;
Апрель—май
(развитие
самостоятельной
развернутой
фразовой
речи)
-совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, драматизация);
-расширять
навык
построения
разных
типов
предложений;
- учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ;
-формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам:
глухость - звонкость; твердость - мягкость (формирование произносительной стороны речи).

51

IV уровень ОНР: коррекционно-развивающая работа
- развитие сохранных компонентов языка ребёнка;
- совершенствование произносительной стороны речи; лексико-грамматической стороны речи;
самостоятельной развёрнутой фразовой речи;
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития)
предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в
процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр,
выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности:
плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными
значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов
(скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый,
веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть
со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского
рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений;
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения
и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных
словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической
окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук»,
«слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в
односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторнографические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия,
направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Первый период обучения (по направлениям работы)
Сентябрь- октябрь (формирование лексико- грамматических средств языка)
- учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные «волчий»,
«лисий», прилагательные
с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов-еньк-,
-оньк-;
- учить употреблять в речи наиболее доступные антонимические отношения между словами
(добрый - злой, высокий - низкий и т. п.); уточнять значения обобщающих слов.
Ноябрь-декабрь (развитие самостоятельной развернутой фразовой речи)
- учить составлять разные типы предложений: простые распространенные из пяти—семи слов;
предложения с союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его
раскрасить»),
с
союзом
«или»;
52

- сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с
дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я
хочу, чтобы...)
Второй период обучения
Январь,
февраль,
март
(формирование
произносительной
стороны
речи)
- учить
использовать в самостоятельной речи звуки: л, с, ш — в твердом и мягком звучании в
прямых и обратных слогах, словах и предложениях;
- учить дифференцировать звуки по участию голоса: с - з, по твердости-мягкости: л - л’, т - т’, по месту
образования: с – ш.
Апрель—май (подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения)
-учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са),
односложных слов (лак — лик).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность результатов
в
зависимости
от
возрастных
и
речевых
возможностей
обучающихся.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально
приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и
отвечать на вопросы, рассказывать о событиях реального мира, пересказывать художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и
употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками
словообразования и словоизменения.
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно считать создание
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей
с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств
обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;
реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального
потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП; проведение групповых
и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом;
обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм
работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с ТНР.
Все занятия, кружковая работа носят коррекционную направленность, реализуемую
дифференцировано в соответствии с рекомендациями ПМПК, результатами психологопедагогической диагностики. Реализация комплексного подхода является одним из решающих
условий успешности коррекционной работы в условиях инклюзивного образования.
53

Программа

коррекционной
работы
предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение ООП детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность
использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных
коммуникативных ситуациях;
- обеспечение
коррекционной направленности
при реализации содержания образовательных областей
и
воспитательных мероприятий (вариативные
формы сопровождения
детей с ТНР);
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного
включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР, позволит оптимально решить
задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Программа предполагает создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих
образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных
видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с
ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.

54

1.Выработка чёткого,
координированного движения
органов речевого аппарата
2. Обучение детей короткому и
бесшумному вдоху (не
поднимая плеч), спокойному и
плавному выдоху (не надувая
щек)
3. Работа над постановкой
диафрагмального дыхания.
4. Работа над мягкой атакой
голоса. Выработка у детей
умения пользоваться громким и
тихим голосом.
1. Уточнение произношения
гласных и согласных звуков
2. Подготовка
артикуляционного аппарата к
постановке звуков.
3. Постановка и первоначальное
закрепление неправильно
произносимых и отсутствующих
звуков (индивидуальная работа)
1. Работа над односложными
словами со стечением
согласных в начале и в конце
слова
2. Работа над двусложными
словами без стечения согласных
3. Работа над трёхсложными
словами без стечения
согласных.

1. Общие речевые навыки
2. Звукопроизношение

I период
(сентябрь, октябрь, ноябрь)

3. Работа над слоговой
структурой слова

Направле
ния
работы

2.6.2.Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению общего
недоразвития речи детей от 5 до 6 лет (1 год обучения)
II период
(декабрь, январь,
февраль)

III период
(март, апрель, май)

1. Продолжить работу над 1. Продолжить работу над
дыханием, голосом,
речевым дыханием.
темпом и ритмом речи
2. Продолжить работу над
2.Познакомить с
темпом, ритмом,
различными видами
выразительностью речи.
интонации:
повествовательной,
вопросительной,
восклицательной.

1. Продолжить работу по
постановке звуков.

1.Продолжить работу по
постановке звуков.

2. Автоматизация и
дифференциация
поставленных звуков.

2. Автоматизация и
дифференциация
поставленных звуков в речи.

1.Работа над структурой
слов со стечением
согласных в начале слова,
в середине слова и в
конце слова
2. Работа над слоговой
структурой трёхсложных
слов со стечением
согласных в начале слова.

1. Закрепление слоговой
структуры двусложных слов
со стечением согласных
2. Работа над слоговой
структурой трёхсложных
слов со стечением
согласных.

55

4. Развитие фонематического анализа, синтеза,
представлений
5. Лексика

1. Развитие слухового внимания
на материале неречевых звуков
2. Знакомство со звуками [м б д
г в н]
3. Выделение ударного гласного
в словах
4. Подбор слов на гласные звуки
5. Анализ звукосочетаний АУ
УА ИА
6. Звуковой анализ слов: АМ
УМ МУ МЫ ДА ОН НА НО НУ
7. Определение наличия звука в
слове на материале изученных
звуков

1.Выделение гласных
звуков в конце слова под
ударением
2. Выделение гласных
звуков в трёхзвуковых
словах
3. Знакомство со звуками
[п т к ф х с з ц ш ж]
4. Дифференциация
изученных твёрдых и
мягких согласных звуков
в изолированном
положении, в слогах и
словах
5. Выделение твёрдых и
мягких согласных звуков
в начале и конце слова.

1. Знакомство со звуками [щ
ч л р]
2. Анализ трёхзвуковых слов
с гласными А О У Ы И,
составление схемы слова.
3. Дифференциация на слух
парных согласных
Б-П, В-Ф, Д –Т, Г- К, З- С
в словах.

Расширение и уточнение
словаря по темам: «Помещения
детского сада», «Профессии»,
«Одежда», «Обувь», «Посуда»,
«Игрушки», «Продукты
питания», «Мебель», «Осень»,
«Овощи», «Фрукты»,
«Деревья», «Перелётные
птицы», «Дикие животные,
«Зима», «Новогодний праздник»

Расширение и уточнение
словаря по темам:
«Зима», «Зимующие
птицы», «Домашние,
дикие животные» «Части
тела», «Одежда»,
«Обувь», «Головные
уборы», «День
защитника Отечества»,
«Семья», «Праздник 8
Марта», «Профессии
наших мам»,
«Транспорт».

Расширение и уточнение
словаря по темам: «Весна»,
«Птицы», «Профессии»,
«Праздник 9 Мая», «Лето»,
«Насекомые». Повторение
ранее изученных тем.

Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в
речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных
языковых единиц и построение их по определенным правилам; социально-коммуникативных
навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в
будущем овладение чтением и письмом.

56

6. Грамматический строй речи
7. Развитие связной речи

1. Отработка падежных
окончаний имён
существительных ед.ч.
2. Преобразование
существительных в И.п. ед.ч. во
мн.ч.
3.Согласование глаголов с
существительными ед.ч. и мн.ч.
4. Согласование сущ. с
прилагательными в роде, числе
и падеже
5 Согласование сущ. с
притяжательными
местоимениями мой, моё, моя,
мои
6. Образование сущ. с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами по теме: «Овощи,
фрукты» и т.д.
7. Согласование числительных
два и пять с
существительными.

1. Составление простых
распространённых предложений
2. Обучение детей умению
задавать вопросы и отвечать на
вопросы полным ответом
3. Обучение детей составлению
описательных рассказов по
темам I периода
4. Работа над диалогической
речью (с использованием
литературных произведений)
5. Обучение детей пересказу
небольших рассказов и сказок.

1.Закрепить употребление
падежных окончаний
сущ. ед.ч.
2. Закрепить
употребление окончаний
сущ в И.п. мн.ч.
3. Согласование
прилагательных с сущ. в
роде, числе и падеже
4. Употребление простых
предлогов места (в, на, за,
под, над) и движения (в,
из, к, от, по)
5. Образование
притяжательных
прилагательных,
относительных
прилагательных по темам
6. Образование глаголов
движения с приставками
7. Образование сущ. ед.ч.
и мн.ч. по теме «Дикие и
домашние животные и их
детёныши»
8. Согласование
числительных два и пять
с сущ.
1. Закрепить умение
самостоятельно
составлять описательные
рассказы
2. Обучать пересказу и
составлению рассказа по
картине и серии картин.

57

1.Закрепление употребления
падежных окончаний имён
сущ. ед и мн.ч.
2. Согласование
числительных два и пять с
сущ.
3. Закрепление употребления
простых предлогов.
Употребление сложных
предлогов: из-за, из-под,
около, возле и тд.
4. Образование
сравнительной степени
прилагательных
5. Образование наречий от
прилагательных
6. Закрепление способов
образования новых слов с
помощью приставок и
суффиксов.

1. Закрепление умения
самостоятельно составлять
описательные рассказы,
рассказы по сюжетной
картине, по серии сюжетных
картин, из опыта
2. Составление различных
типов сложноподчинённых
предложений с союзами и
союзными словами
3. Обучение детей
составлению рассказов из
опыта и творческих
рассказов.

8. Развитие мелкой моторики

1. Обводка, раскрашивание и
штриховка по трафаретам
2. Составление фигур, узоров из
элементов
3. Работа со шнуровкой и
мелкой мозаикой.

1. Работа по развитию
пальчиковой моторики
2. Работа по развитию
конструктивного
праксиса
3. Продолжить работу по
обводке и штриховке
фигур
4. Усложнить работу с
карандашом: обводка по
контуру, штриховка,
работа с карандашом по
клеткам в тетради.

1. Работа по развитию
пальчиковой моторики
2. Усложнение работы с
карандашом
3. Усложнение работы над
конструктивным праксисом.

Примечание:
•
при необходимости учитель-логопед может изменить порядок изучения лексических тем в
рамках периода обучения в соответствии с используемым пособием или комплексно-тематическим
планом ДОУ.
•
при условии недостаточного усвоения детьми определенного звука или темы логопед может
проводить дополнительное занятие на изучение данного материала.

58

II период
(декабрь, январь, февраль)

III период
(март, апрель, май)

1.Выработка чёткого,
координированного движения
органов речевого аппарата
2. Обучение детей короткому и
бесшумному вдоху, спокойному
и плавному выдоху
3. Работа по формированию
диафрагмального дыхания
4. Работа над мягкой атакой
голоса. Выработка у детей
умения пользоваться громким и
тихим голосом

1. Продолжить работу над
дыханием, голосом, темпом
и ритмом речи у всех детей
2. Познакомить с
различными видами
интонации:
повествовательной,
вопросительной,
восклицательной.

1. Продолжить работу
над речевым дыханием
2. Продолжить работу
над темпом, ритмом,
выразительностью речи.

2.Звукопроизношение

I период
(сентябрь, октябрь, ноябрь)

1. Разработка речевого аппарата,
подготовка к постановке звуков
2. Уточнение произнесения
гласных звуков и наиболее
лёгких согласных звуков
3. Постановка и первоначальное
закрепление неправильно
произносимых и отсутствующих
в произношении детей звуков

1. Продолжить работу по
постановке неправильно
произносимых и
отсутствующих в речи
детей звуков
2. Автоматизация и
дифференциация
поставленных звуков

1. Продолжить работу
по постановке
неправильно
произносимых и
отсутствующих в речи
детей звуков
2. Автоматизация и
дифференциация
поставленных звуков.

3. Работа над слоговой
структурой слова

1. Общие речевые навыки Направле
ния
работы

2.6.3.Планирование логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи
детей (2 год обучения)

1. Работа над односложными
словами со стечением согласных
в начале и в конце слова
2. Работа над двусложными
словами без стечения согласных
3. Работа над трёхсложными
словами без стечения согласных.

1. Работа над структурой
слов со стечением
согласных в начале слова, в
середине слова и в конце
2. Работа над слоговой
структурой трёхсложных
слов со стечением
согласных в начале и в
конце слова.

1. Закрепление слоговой
структуры двусложных
и трёхсложных слов со
стечением согласных
2. Работа над слоговой
структурой двух-, трёх-,
четырёх-, пятисложных
слов со сложной звукослоговой структурой.

59

4. Развитие языкового анализа, синтеза, представлений
5. Лексика

1. Развитие слухового внимания
на материале неречевых звуков
(звучащие игрушки, хлопки)
2. Знакомство с гласными
звуками: [ а о у э ы и ]
3. Анализ и синтез
звукосочетаний из 2-3 гласных
звуков (АУ УА ОУЭ)
4. Выделение гласного в начале
слова, в конце слова, в середине
односложных слов.
5. Подбор слов на гласные звуки.
6. Знакомство с согласными
звуками: [м б д н в г п т a к х]
7. Выделение изученных
согласных звуков из слова
(начало, конец, середина)
8. Знакомство с понятиями
«гласный звук», «согласный
звук», «звук», «буква», «твёрдый
согласный звук», «мягкий
согласный звук»
9. Анализ обратных и прямых
слогов с изученными звуками
10. Полный звуковой анализ и
синтез трёхзвуковых слов с
изученными звуками.
Знакомство с буквами
А,О,У,Э,И,Ы,М,Б,Д,Н,В,Г,П,Т,Ф,
К,Х.
12. Выкладывание из букв,
чтение прямых и обратных
слогов с изученными буквами

1. Знакомство со звуками:
[ с, з, ц, ш, ж, щ, ч] и
буквами С,З,Ц,Ш,Щ,Ж,Ч.
2. Учить полному
звуковому анализу слов
2. Учить детей различать на
слух твёрдые и мягкие
согласные звуки,
обозначать на схеме.
4. Учить детей
преобразовывать слова
путём замены или
добавления звука.
5. Учить детей делить слова
на слоги, ввести понятия
«слово», «слог»
6. Знакомство с понятием
«предложение»,
составление графич. схемы
предложения без предлогов,
а затем с простыми
предлогами.
7. Познакомить детей с
элементарными правилами
правописания.
8.Продолжить знакомство с
буквами, учить составлять
слова из пройденных букв
9. Обучить послоговому
чтению слов.

1. Знакомство со
звуками [й, л, р] и
буквами Й Л Р Ь Я Е Ё
Ю
3. Обучать звуковому
анализу слов из 3-6
звуков наглядной
основы, подбору слов
по моделям
3. Закрепить навыки
слогового анализа слов
и анализа предложений
4.Обучать навыку
послогового слитного
чтения слов,
предложений, коротких
текстов
5. Познакомить детей с
двумя способами
обозначения мягкости
согласных на письме.

Расширение и уточнение словаря
по темам: «Осень», «Овощи»,
«Фрукты», «Ягоды», «Грибы»,
«Деревья», «Перелётные птицы»,
«Дикие животные», «Посуда»,
«Продукты питания», «Мебель»,
«Зима», «Новогодний праздник».

Расширение и уточнение
словаря по темам: «Зима»,
«Зимующие птицы»,
«Дикие животные»,
«Животные севера»,
«Животные жарких стран»,
«Одежда», «Обувь»,
«Головные уборы», «День
Защитника Отечества»,
«Семья», «Праздник 8
Марта», «Профессии»,
«Транспорт»

Расширение и
уточнение словаря по
темам: «Весна»,
«Птицы», «Профессии»,
«Инструменты», «Садогород», «Праздник 9
Мая», «Школьные
принадлежности»,
«Лето», «Насекомые».
Повторение ранее
изученных тем.

60

6. Грамматический строй речи
7. Развитие связной речи

1. Отработка падежных
окончаний имён
существительных ед.ч.
2. Преобразование
существительных в И.п. ед.ч. во
мн.ч
3. Согласование глаголов с сущ.
ед. и мн. числа
4. Согласование сущ. с
прилагательными в роде, числе и
падеже
5. Согласование сущ. с
притяжательными
местоимениями мой, моя, моё,
мои
6. Образование сущ. с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами
7. Согласование числительных
два и пять с сущ.

1.Закрепление
употребления падежных
окончаний сущ. в ед. и мн.
числе
2. Согласование
прилагательных с сущ. в
роде, числе и падеже
3. Согласование сущ. с
числительными
4.Образование названий
детёнышей животных
5. Образование
притяжательных прилаг.,
относительных прилаг. от
сущ.
6. Образование возвратных
глаголов, дифференциация
глаголов совершенного и
несовершенного вида
7. Уточнение значения
простых предлогов места и
движения. Учить составлять
предложения с предлогами
с использованием символов
предлогов

1. Уточнить значение
простых и сложных
предлогов, закрепить
правильное
употребление предлогов
2. Отработать
правильное
употребление в речи
различных типов
сложноподчинённых
предложений с союзами
3.Учить образовывать
наречия от
прилагательных, формы
степеней сравнения
4. Обучать подбору
родственных слов,
синонимов, антонимов,
омонимов, составлению
предложений с данными
словами
5. Закреплять способы
образования новых слов
с помощью приставок и
суффиксов, путём
сложения

1. Составление простых
распространённых предложений
2. Обучение умению задавать
вопросы и отвечать полным
ответом
3. Обучение составлению
описательных рассказов по
лексическим темам
4. Работа над диалогической
речью
5. Обучение пересказу
небольших рассказов и сказок

1. Закрепить умение
самостоятельно составлять
описательные рассказы
2. Обучать детей пересказу
и составлению рассказа по
картине и сери картин.

1. 1. Закрепление
умения самостоятельно
составлять
описательные рассказы,
по сюжетной картине,
по серии, из опыта
2. Составление
различных типов
сложноподчинённых
предложений с союзами
3. Обучение детей
составлению рассказов
из опыта и творческих
рассказов

61

8. Развитие мелкой моторики

1. Обводка, закрашивание и
штриховка по трафаретам
2. Составление фигур, узоров из
элементов
3. Работа со шнуровкой и мелкой
мозаикой
4. Печатание пройденных букв в
тетрадях

1. Работа по развитию
пальчиковой моторики
2. Работа по развитию
конструктивного праксиса
3. Продолжить работу по
обводке и штриховке фигур
4. Усложнить работу с
карандашом: обводка по
контуру, штриховка
5. Составление букв из
элементов
6. Печатание букв, слов,
предложений в тетрадях

1. Работа по развитию
пальчиковой моторики
2. Работа по развитию
конструктивного
праксиса
Продолжить работу по
обводке и штриховке
фигур
4. Составление букв из
элементов
5. Печатанье букв, слов
и предложений в
тетрадях.

Примечание: при необходимости логопед может изменить порядок изучения лексических тем в
рамках периода обучения в соответствии с используемым пособием или комплекснотематическим планом ДОУ. При условии недостаточного усвоения детьми определенного звука
или темы логопед может проводить дополнительное занятие на изучение данного материала.
Психолого -педагогическое сопровождение ребенка
Цель ППк ДОУ: обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического
сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии и (или) в состоянии декомпенсации для
получения ими качественного образования в соответствии с особенностями и возможностями и их
позитивной социализации.
Задачи:
1) своевременное выявление проблем в развитии детей;
2) выявление актуальных и резервных возможностей ребенка;
3) анализ и организация исполнения рекомендаций психолого-медико-педагогических комиссий,
отдельных специалистов, обследовавших детей;
4) определение и конкретизация специальных условий содержания и способов организации
психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ООП;
5) разработка индивидуальных программ психолого-педагогической и медико-социальной
помощи, а также их корректировка на основе анализа эффективности;
6) консультирование родителей (законных представителей), педагогических, медицинских и
социальных работников, представляющих интересы ребенка;
7) внесение в администрацию образовательного учреждения предложений по обеспечению
доступности и адаптивности образования к уровням и особенностям развития детей;
8) участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психологопедагогической, медико-социальной и правовой культуры педагогов, родителей, детей.

•
•
•
•
•
•
•

Содержание деятельности ППк ДОУ:
1. Работа с детьми.
Плановое медицинское обследование: антропометрия, определение группы здоровья.
Плановая психолого-педагогическая диагностика (начало и конец учебного года),
познавательной сферы, эмоционального благополучия ребенка.
Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа с детьми по запросам
воспитателей, родителей.
Логопедическая диагностика.
Индивидуальное сопровождение детей в период адаптации к детскому саду.
Коррекция коммуникативной и познавательной сферы ребенка.
62

• Профилактические оздоровительные мероприятия с детьми.
2. С педагогами.
В работе с детьми одним из обязательных условий является единство педагогического воздействия
со стороны всех, кто окружает ребенка в ДОУ. В ДОУ осуществляется взаимосвязь педагогов и
специалистов путем:
• ведения тетради «Взаимодействия специалистов с воспитателями групп»;
• подготовки к открытым мероприятиям;
• проведение комплексных занятий;
• проведение КВН, совместных викторин;
• коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста, индивидуальные
и групповые занятия детей от 4 до 7 лет;
• консультативная работа для всех участников воспитательно-образовательного процесса;
• разработка рекомендаций по проблемам детей и проблеме группы в целом.
3. С родителями.
• Социологическое анкетирование родителей (в течение года).
• Индивидуальное консультирование родителей.
• Углубленная диагностика развития детей (по запросам родителей).
• Просветительская работа среди родителей.
• Консультационная работа специалистов ПМПк.
• Организация и проведение тренингов, семинаров, мастер-классов для всех участников
образовательного процесса.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Культурные практики ребенка - активная, продуктивная образовательная деятельность.
«Для того чтобы стать субъектом культурной деятельности, ребенку нужна особая собственная
практика, особые собственные пробы сил. Детство – «ростки нового культурного уклада жизни,
которые могут прорасти только в пространствах автономных культурных практик, где дети посвоему входят в человеческую культуру и современную цивилизацию становясь ее автором» 5. На
основе взаимодействия с взрослым у ребенка формируются: привычки, пристрастия, интересы и
излюбленные занятия, черты характера, стиль поведения. Культурные практики 6 - это обычные
для ребенка способы самоопределения и самореализации, это апробация новых способов
деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов. Н.А.
Короткова рассматривает культурные практики как идущие от взрослого виды деятельности, в
отличие от собственной активности ребенка. К ним относит игровую, продуктивную,
познавательно-исследовательскую деятельность и коммуникативную практику. Именно в этих
практиках появляется и обогащается внутренний план действия, оформляется замысел, который
становится артикулированным (словесно оформленным, осознанным), и осуществляется переход
от процессуальности к результативности.
В МАДОУ организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление
детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках
педагогом создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения,
сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно
подгрупповой характер.
Методы и способы реализации культурных практик7
Методы реализации культурных практик в режимных моментах и самостоятельной деятельности
детей можно представить несколькими группами в зависимости от их направленности8.
5

Н.Б. Крылова – кандидат философских наук.
Н.А. Короткова
7
Толстикова О.В. Разработка основной общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного
образования: методические рекомендации. –Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО»,2014.- 206с.
8
Г.В. Терехова, Н.Ю Посталюк.
63
6

•
Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений.
Методы, которые здесь используются: наглядно-практические, в основном методы сериации и
классификации (традиционные) и формирования ассоциаций, установления аналогии, выявления
противоречий (нетрадиционные). Основными формами работы с детьми являются занятия и
экскурсии.
•
Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.
Традиционно используются словесные и практические методы. Нетрадиционно - целый ряд
приемов в рамках игрового метода: прием аналогии, «оживления», изменения агрегатного
состояния, увеличение-уменьшение, «матрешки», «наоборот», обращения вреда в пользу и др.
Основными формами работы здесь являются подгрупповые занятия и организация
самостоятельной деятельности детей.
•
Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений.
Среди традиционных методов работы - экологические опыты и экспериментирование с
изобразительными материалами, среди нетрадиционных – метод усовершенствования игрушек,
развития творческого мышления и творческого конструирования. Основные формы работы –
конкурсы детско-родительского творчества (традиционно), организация подгрупповой работы
детей с лаборатории (нетрадиционно).
• Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание
новых объектов, ситуаций, явлений. Среди традиционных методов работы выступают диалоговые
методы и методы экспериментирования. Среди нетрадиционных - методы проблематизации,
«мозгового штурма», развития творческого воображения и др. Основные формы работы организация детских выставок (традиционно), организация проектной деятельности детей и
взрослых (нетрадиционно).
Способы и направления поддержки детской инициативы
Условия, необходимые для созданий ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста, предполагают:
1)
Обеспечение эмоционального благополучия через непосредственное общение с каждым
ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребности;
2)
Поддержку индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного
выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для
принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям,
поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
3)
Установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для
позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям;
4)
Развитие творческой деятельности детей (познавательной, проектной, исследовательской,
изобразительной) и т.д.
Инициативность является важной характеристикой воли. Инициативность является непременным
условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенной
творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов
деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному
желанию; включится в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном
возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума,
изобретательностью.

64

2.7. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Введение.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы дошкольного образования (далее - программа воспитания),
предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального
общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в ДОУ должны лежать конституционные и национальные
ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений
ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми духовнонравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для разработчиков
рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей
программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений
(далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе
возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся,
подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных
направлениях воспитательной работы ДОУ.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья
лежит в
основе физического и
оздоровительного
направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
ДОУ в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные
направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной
и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы
воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и
организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
Целевой раздел Программы воспитания
Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОУ – личностное развитие каждого ребёнка с учётом его индивидуальности
и создание условий для позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей
российского общества через:
65

1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского народа,
социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и социокультурному),
другим людям, себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с традиционными
ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОУ:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представленных о добре
и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях,
внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к
творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и
принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Патриотическое направление воспитания.
Цель патриотического направления воспитания-содействовать формированию у ребёнка личностной
позиции наследника традиций и культуры защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного
за будущее совей страны.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания. Чувство
патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных качеств, чувства любви,
интереса и уважения к своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия, ощущения принадлежности
к своему народу.
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного чувства,
которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада,
народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает:
-формирование «патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение
к труду, семье, стране и вере);
-формирование «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает
развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины);
-формирование «патриотизма созидателя и творца» устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Духовно-нравственное направление воспитания.
Цель духовно-нравственного направления воспитания-формирование способности к духовному
развитию нравственному самосовершенствованию, индивидульно-ответственному поведению.
Ценности жизни, милосердия, добра лежат в основе духовно-нравственного направления воспитания.
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно- смысловой сферы
дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско- взрослой общности, содержанием
которого является освоение социокультурного опыта в его культурно-историческом и личностном
аспектах.
Социальное направление воспитания
Цель социального направления воспитания-формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности семьи, дружбы, человека и сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и
социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за
66

свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового
отношения ребенка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных ценностей,
формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с
моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей
основе имеет глубоко социальное нравственное чувство-уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием навыком культурного
поведения.
Познавательное направление воспитания
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
Ценность познания лежит в основе познавательного направления воспитания.
В ДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны
познавательного процесса и является непременным условием формирования умственных качеств
личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное
воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра
ограничивает и деформирует развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направления воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания-формирование ценностного отношения детей к
здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами
безопасности.
Ценность жизни и здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и
здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания
Цель трудового воспитания-формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и
приобщение ребёнка к труду.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому
усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно приводят
детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых
поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания
Цель эстетического направления воспитания- способствовать становлению у ребёнка ценностного
отношения к красоте. Ценности – культура и красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей обстановке,
в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения творить. Эстетическое
воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет
на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребёнка. Искусство делает
ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения,
чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых
содействуют воспитанию художественного вкуса.

67

Целевые ориентиры воспитания
Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития ребёнка.
Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные
«портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного возрастов.
В соответствии с ФГОС ДО, оценка результатов воспитательной работы не осуществляется, так как
целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежит
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не
являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы.
Портрет воспитанника на этапе завершения освоения программы
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотичес Родина, природа Любящий свою малую родину и имеющий представление о
кое
своей стране-России, испытывающий чувство привязанности
к родному дому, семье, близким людям.
Духовнонравственное

Жизнь,
милосердие,
добро

Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и общества;
правдивый, искренний; способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку.
Способный не оставаться равнодушным к чужому горю,
проявлять
заботу;
Самостоятельно различающий основные отрицательные и
положительные человеческие качества, иногда прибегая к
помощи взрослого в ситуациях морального выбора.

Социальное

Человек, семья, Проявляющий ответственность за свои действия и поведение;
дружба,
принимающий и уважающий различия между людьми.
сотрудничество Владеющий основами речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать
собеседника, способный взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел.
Познавательное Познание
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении,
в
том
числе
творческом;проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в самообслуживании;
обладающий первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей.
Физическое
и
Здоровье
Понимающий ценность жизни, владеющий основными
оздоровительное
способами укрепления здоровья - занятия физической
культурой, закаливание, утренняя гимнастика, соблюдение
личной гигиены и безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению собственного
здоровья и
здоровья
окружающих.
Проявляющий
интерес
к
физическим
упражнениям и подвижным играм, стремление к личной и
командной победе, нравственные и волевые качества.
Демонстрирующий потребность в двигательной деятельности.
Имеющий
представление
о некоторых видах спорта и
активного отдыха.
68

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе
уважения к людям труда, результатам их деятельности;
проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве; стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах деятельности.

Содержательный раздел Программы воспитания.
Уклад образовательной организации.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОУ, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного образования. В основе уклада лежат базовые
инвариантные ценности, заявленные рабочей программой воспитания. И при разработке уклада
ДОУ определяются собственные (инструментальные) ценности, которые нужны для реализации
базовых (профессионализм, сотрудничество, сохранение традиций детского сада, города, развитие
творческих способностей). Они находят свое отражение во всей жизнедеятельности ДОУ:
● в правилах и нормах;
● в традициях и ритуалах ДОУ;
● в системе отношений в разных типах общностей;
● в характере воспитательных процессов;
● в РППС.
Базовые и инструментальные ценности проявляются в формальных и неформальных правилах и
нормах ДОУ. Со временем они переходят в традиции и ритуалы ДОУ. Правила, нормы и традиции
ДОУ задают характер и систему отношений в общностях - профессиональных, профессиональнородительских, детских и детско-взрослых. Система существующих отношений определяет
характер воспитательных процессов, РППС, которые влияют на эффективность воспитания.
Элементы уклада, которые реализуются в нашей образовательной организации.
Правила и нормы определяют культуру поведения в сообществах, являются одной из значимых
составляющих уклада детского сада. Для регламентации межличностных отношений в ДОУ
разработаны нормативные локальные акты основные из них: коллективный договор, устав,
правила внутреннего трудового распорядка, договор с родителями. В профессиональной
общности в качестве уклада отношений коллектив рассматривается как команда, которая
принимает совместные решения, обеспечивает взаимопомощь, идет к единой цели.
Педагогами приняты правила общения с родителями. Они направлены на создание
доброжелательной обстановки и атмосферы сотрудничества. Для детской общности разработаны
правила и нормы поведения в группах в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями. Формирование навыков правильного поведения осуществляется через игры,
просмотр видеопрезентаций о дружбе, взаимопомощи, о правилах поведения. Педагоги создают
условия, при которых воспитанники должны чувствовать себя комфортно, спокойно и защищено.
Элементы уклада -традиции и ритуалы. Мероприятия - в рамках календарного плана работы.
Событийные общесадовские мероприятия (праздник мам, социальные акции, малые спортивные
игры), совместные детско-взрослые проекты, круг праздников: государственных, традиционных
праздников культуры: «День Матери», «Новый год», «Прощание с ёлкой», «Колядки», «23
Февраля», «Масленица»,

69

«8 Марта». Тематические недели: Неделя Здоровья, Неделя Безопасности, Неделя науки и др.;
Большое внимание уделяется празднованию Дня Победы, используя традиции:
Бессмертный полк; Свеча памяти; Письмо солдату; Рисуем Победу; Окно Победы.
Экологические акции по формированию ценности Природа: накорми птиц, создание
«Столовой для пернатых»; Красная книга природы; сбор макулатуры
«Бумажный Бум»; «Эколята-дошколята», «Зелёный патруль», «Витамины на подоконнике,
«Разноцветные клумбы».
Применяем русские народные игры в воспитательной
деятельности.
Осуществляем через режимные моменты (прогулки) и детско-взрослые проекты.
Также для приобщения к русским народным традициям используем походы в мини- музей, к
достопримечательностям города.
На уровне группы поддерживаем традиции:
«Утренний круг» — это форма организации образовательной деятельности взрослых и детей в
режимный момент. Не только приветствие детей, создание доброжелательной атмосферы, но и
эффективное знакомство детей с государственной символикой, учим гимн в старших
группах.«Вечерний круг» подводим итоги прошедшему дню: что планировали, что получилось,
над чем нужно поработать, отмечаем положительные моменты.
«Новости выходного дня» - по понедельникам ребята рассказывают, как провели выходные.
Ритуал «Чествование именинника». «Наши достижения» - на стенде вывешивается благодарности,
сертификаты детей, тем самым отмечая их успехи в различных конкурсах, соревнованиях,
олимпиадах.
Таким образом, составляющие уклада, традиции и ритуалы помогают создавать в группе
атмосферу, когда дети и педагоги действительно ощущают себя членами единого сообщества.
Все Традиции объединены воспитательным компонентом.
Система отношений разных общностей как элемент уклада в ДОУ отражается в культуре
поведения и общения со всеми участниками образовательных отношений.
Педагоги, выстраивая работу с семьями воспитанников, традиционно используют:
Фотоотчет на стенде каждой группы и в группе ВКонтакте.
- видеопоздравление на праздники опубликовываем в социальных группах
- оформление газет к праздникам пап, мам, бабушек (бумажные варианты)
Содержание уклада направлено на открытые и доверительные отношения с родителями.
Также к этому элементу уклада относится культура сетевого взаимодействия. Очень тесно
детский сад взаимодействует с социальными партнерами.
Система отношений в профессиональной общности отражается и в
наставничестве. Работа выстраивается в соответствии с Положением, программой наставничества.
Следующий элемент уклада - характер воспитательных процессов
Данный элемент в ДОУ учитывается при организации воспитательной деятельности.
Основные принципы:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- культуросообразный характер воспитания;
-системный характер воспитания, направленный на формирование целостной картины мира;
- применение системно-деятельностного подхода с детьми;
непосредственное привлечение родителей к процессу воспитания.
Так реализация детско-взрослых проектов позволяет соблюдать принципы, задействовать
родителей и дает возможность деятельному участию детей в процессе воспитания.
Также один из принципов характера воспитательных процессов - поиск инновационных форм
процесса воспитания в том числе для детей с ОВЗ.
Таким образом составляющая уклада -характер воспитательных процессов представляет
целостность и системность воспитательного процесса, деятельностную инициативность и
сотрудничество.
70

Элемент уклада - предметно-пространственной среды (далее ППС). ППС
выстраивается в соответствии с требованиями ФГОС ДО. Направлена на создание уголков по
направлениям воспитания. Одна из основных линий воспитывающей среды, которой в ДОУ
стараются придерживаться – участие ребенка в создании РППС, когда он сам творит,
получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные взрослым
(уголок патриотического воспитания, экран настроения, уголки экспериментов, ежедневные
выставки самостоятельных рисунков, поделок и пр.).
Дополнительным воспитательным ресурсом по приобщению дошкольников к истории и
культуре своей Отчизны и своего родного края являются мини-музеи, организованные в каждой
группе ДОУ. Музейная педагогика рассматривается, как ценность, обладающая исторической
и художественной значимостью.
Таким образом, Уклад образовательной организации основан на культуре, традициях,
благодаря этому рождается команда, коллектив, задается характер воспитательной среды.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе
приобщения к традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках
которого происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность. Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно- нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности, специально
организованное, управляемое и контролируемое, ориентированное на достижение цели
воспитания. На сегодняшний день особо актуально стоит вопрос организации предметноразвивающей среды ДОУ. Среда является одним из важнейших критериев качества образования.
Она выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую,
организационную, коммуникативную функции, способствует развитию самостоятельности и
самовыражения ребенка. Это обусловлено значимостью окружающей обстановки для
личностного развития ребенка, успешной социализации в обществе.
Важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка является возможность
играть, рисовать, конструировать в соответствии с собственными интересами.
Все виды игровой, познавательной, продуктивной деятельности ребенка осуществляются
через самостоятельную деятельность.
Для реализации этой деятельности в группах созданы развивающая среда и условия для
самостоятельного выбора действий детей. Активность ребенка в условиях обогащенной
развивающей среды стимулируется свободой выбора деятельности. Ребенок играет, исходя из
своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению. Он занимается не по воле
взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых
материалов. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе,
ведь именно оно определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного
детства.В творческой мастерской предоставляется детям возможность для использования и
применения знаний и умений. Созданы разнообразные мастерские по тематике и содержанию.В
центре «Юный художник» у детей есть право самостоятельного выбора рода деятельности:
рисование, лепка.В группах создан Центр «Экспериментирования» для самостоятельной
познавательно-исследовательской деятельности.
В продуктивной деятельности, для самостоятельного экспериментирования имеются
материалы: конструкторы, бумага, природный материал, игровые модули. Понять все
особенности предметов ребенок может именно в самостоятельной деятельности, проявив
инициативу.
71

В центре «Развивай- ка» собран разнообразный дидактический материал по развитию
элементарных математических представлений, поощряем стремление научиться делать что-то
новое, помогаем спланировать действия по улучшению результатов.
В сюжетно-ролевых играх дети усваивают социальные роли, способы
взаимодействия, правила поведения в обществе, приобретают различные социально значимые
качества, а также в процессе совместных игр со сверстниками, у ребёнка формируются
важнейшие коммуникативные качества, необходимые ему в сфере общения и межличностного
взаимодействия. Именно в игре ребёнок тренирует социальные проявления будущей взрослой
жизни. Он учится взаимодействовать со сверстниками, чувствовать их, проявлять свои
возможности, определять позицию по отношению к окружающему миру и людям.
Вариативность среды достигается посредством проектирования разнообразных
пространств (для игры, конструирования, уединения или двигательной активности), а также
разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор
детей, что бы ребёнок в течение дня мог найти для себя увлекательное дело, занятие.
Таким образом, в условиях развивающей среды формируется личность ребенка.
Воспитанник реализует свое право на свободу выбора деятельности, действует, исходя из своих
интересов и возможностей. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен
механизм саморазвития, самореализации подрастающей личности.
Общности ДОУ
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми, основанной
на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели
совместной деятельности. Профессиональная общность – это единство целей и задач
воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОУ. Сами участники общности должны
разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
– быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
– побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
– поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы сверстников принимала общественную направленность;
– заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
– содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
– воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
– учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали
бы и объединяли ребят;
– воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОУ. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома
и в ДОУ. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.

72

Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку,
наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь
в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые
в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком
и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте
и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда,
когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так важно создавать в детских взаимоотношениях дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной
цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В детском
саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада. Культура
поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды как условия
решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный
настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность
планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель соблюдает нормы профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми; умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Педагог имеет право следовать за пожеланиями родителей только с точки зрения возрастной
психологии и педагогики.

73

Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста
всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социально- коммуникативное
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина», «Природа», «Семья»,
«Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд». Это
предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
-воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным представителям),
соседям, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к нравственным
и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и
зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности,
дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и
труда других людей.
Решение
задач
воспитания в
рамках
образовательной
области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа», что предполагает:
воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для человека,
общества, страны; приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо от их
этнической принадлежности; воспитание уважительного отношения к государственным
символам страны (флагу, гербу, гимну); воспитание бережного и ответственного отношения к
природе края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое развитие»
направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота», что предполагает:
владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и нормы
культурного поведения; воспитание отношения к родному языку как ценности, умения
чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном
языке).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Красота», «Культура», «Человек», «Природа», что предполагает:
воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к различным
объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового, социокультурного), к
произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными
особенностями); приобщение к традициям и великому культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа», «Культура»; становление эстетического, эмоционально-ценностного
отношения к окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
74

создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала каждого
ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой самореализации
и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое развитие»
направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье», что предполагает:
формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и физической
культуре;становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к овладению
гигиеническим нормам и правилами;
воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых качеств.
Формы совместной деятельности в образовательной организации. Работа с родителями
(законными представителями)
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями традиционно признаётся
важнейшим условием эффективности воспитания детей. Более того, в соответствии с ФГОС
ДО, сотрудничество с родителями является одним из основных принципов дошкольного
образования. Нельзя забывать, что личностные качества (патриотизм, доброжелательность,
сострадание, чуткость, отзывчивость) воспитываются в семье, поэтому участие родителей в
работе ДОУ, в совместных с детьми мероприятиях, их личный пример – все это вместе дает
положительные результаты в воспитании детей, приобщении к социокультурным нормам.
Поэтому активное включение родителей в единый совместный воспитательный процесс
позволяет реализовать все поставленные задачи и повысить уровень партнерских отношений.
Цель взаимодействия: объединение усилий педагогов ДОУ и семьи по созданию условий для
развития личности ребенка на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и
правил, принятых в российском обществе.
Задачи: Повысить компетентность родителей в вопросах
развития личностных качеств
детей дошкольного возраста. Оказать психолого-педагогическую поддержку родителям в
воспитании ребенка. Объединить
усилия
педагогов
и
семьи
по
воспитанию
дошкольников посредством совместных мероприятий.
Основные формы и содержание работы с родителями:
1. Анкетирование- используется с целью изучения семьи, выявления образовательных
потребностей и запросов родителей. Способствует установлению контактов, а также для
согласования воспитательных воздействий на ребенка.
2. Консультации- самая распространенная форма психолого- педагогической поддержки и
просвещения родителей. Проводятся индивидуальные и групповые консультации по
различным вопросам воспитания ребенка. Активно применяются консультации-презентации с
использованием ИК-технологий.
3. Мастер-классы -активная форма сотрудничества, посредством которой педагог знакомит
с практическими действиями решения той или иной задачи. В результате у родителей
формируются педагогические умения по различным вопросам воспитания детей.
4. Праздники, фестивали, конкурсы, соревнования- в соответствии с годовым планом (при
соблюдении требований СанПин) проводятся совместные с родителями мероприятия, которые
включают в общее интересное дело всех участников образовательных отношений. Тем самым
оптимизируются отношения родителей и детей, родителей и педагогов, педагогов и детей.
5. Родительские собрания- координируются действия родительской общественности и
педагогического коллектива по вопросам обучения, воспитания, оздоровления и развития детей.
6. Родительский клуб, для детей с ОВЗ- формируется повышение психологопедагогической культуры родителей, путем приобретения ими психологических и
педагогических знаний и умений; предоставление возможности общения и обмена опытом
в решении проблем; создание и поддержание условий для сохранения целостности семьи и
полноценного развития детей в семье, гармонизация семейных отношений, способствующих
формированию равноправных партнёров.
75

События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого
приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Событие – это единица воспитания. Это форма совместной деятельности ребенка и взрослого,
в которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность
воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в
значимой для него общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести
воспитательную работу, он должен быть направлен взрослым.
Подлинно воспитательное событие всегда есть спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и
возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и
любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие
дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы ДОУ, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОУ реализуется в следующих формах:
–
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры и др.);
–
проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество ), профессий, культурных традиций народов России;
–
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, «Театр в детском саду»).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на
основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу создать
тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребенком.
Совместная деятельность в ДОУ
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации
совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ОП ДО, в рамках которой возможно
решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания
ребёнка в ДОУ. Основные виды организации совместной деятельности в ДОУ: ситуативная
беседа, рассказ, советы, вопросы; социальное моделирование, воспитывающая (проблемная)
ситуация, составление рассказов из личного опыта; чтение художественной литературы с
последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и
чтение стихов наизусть; разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки; рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов; организация выставок (книг, репродукций картин,
тематических или авторских, детских поделок и тому подобное), экскурсии (в музей), посещение
спектаклей, выставок; игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и
другие); личный пример педагога, приучение к вежливому общению, поощрение.

76

Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику ДОУ и включает: оформление помещений, оборудование;
игрушки. Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает
совместную деятельность педагогов,
обучающихся,
других
участников образовательных
отношений
по её созданию,
поддержанию,
использованию в воспитательном процессе ППС отражает ценности, на которых строится
программа воспитания, и способствует их принятию и раскрытию ребенком:
- включены знаки и символы государства, региона, города и организации.
- отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которой находится организация.
- экологична, природосообразна и безопасна.
- обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной деятельности.
- отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
- обеспечивает ребенку возможность познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания,
- формирует научную картину мира.
- обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в
жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда,
представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть сохранены в среде.
- обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового
образа жизни, физической культуры и спорта.
- предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с
особенностями региональной культурной традиции.
ППС ДОУ гармонична и эстетически привлекательна, безопасна.
- Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей
дошкольного возраста. Оформление интерьера помещений детского сада (холла, коридоров,
залов, групповых помещений) периодически обновляется. На стенах детского сада регулярно
сменяемые экспозиции: совместные творческие работы детей и родителей, позволяют
реализовать творческий потенциал воспитанников, знакомит с работами друг друга;
фотоотчеты об интересных событиях. Озеленение территории детского сада, разбивка
клумб, оборудование игровых площадок, доступных и приспособленных для детей
дошкольников, позволяет разделить пространство на зоны активного и тихого отдыха
Благоустройство помещений групп осуществляется с учетом всех требований к созданию
предметно-пространственной развивающей среды. Вся образовательная среда разделена на
центры, что позволяет воспитанникам выбирать себе занятие по собственному желанию.
Имеются зоны для сюжетно-ролевых игр, для более спокойных настольных и
конструкторских игр, а также уголки уединения. При создании среды педагоги имеют
возможность проявлять творчество и инициативу, а также привлечь родителей. К праздникам
и знаменательных мероприятиям, при смене сезона, педагоги оформляют пространство
групповых помещений, зала. Регулярно проводятся творческие конкурсы, смотры и проекты,
направленные на создание условий: смотр уголков группы, конкурс дидактических игр,
лучший участок и др.
Организационный раздел Программы воспитания
Кадровое обеспечение
Для реализации цели и задач рабочей Программы воспитания штат МАДОУ
«Детский сад № 26» укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно- хозяйственными
работниками. Руководящие работники:

77

Заведующий
Заместитель заведующего по воспитательной и методической работе
Заместитель заведующего по административно-хозяйственной части
Педагогические работники МАДОУ:
•
Воспитатели;
•
Музыкальный руководитель;
•
Инструктор по физической культуре;
•
Педагог-психолог;
•
Учитель-логопед;
•
Помощники воспитателя
Одним из главных условий качества воспитания является профессионализм воспитателя, так
как для развивающей личности ребенка воспитатель является знаковой фигурой. Воспитатель
изо дня в день взаимодействует с ребенком, помогает ему в социальной адаптации, в
самоопределении, в конструктивном разрешении проблемы, в развитии положительных
личностных качеств и развитии в целом. Деятельность воспитателя носит гуманистический
характер. Необходимо развить в ребенке нравственное представление о себе и социуме, развить
умение выстраивать взаимоотношения, умение следовать установленному порядку и
дисциплине. Для формирования успешной личности воспитанников необходимо психологопедагогическое сопровождение, которое обеспечивает поддержку в затруднительной ситуации,
защиту в агрессивной обстановке и помощь в принятии необходимых решений. Суть
сопровождения – идти рядом с ребенком помогая нужным советом при возникновении
трудностей, но без контроля и навязывания своих представлений и убеждений. Главное помочь
ребенку раскрыться и познать себя. Показывать положительные примеры своими действиями,
суждениями и поступками. Главной целью такого сопровождения является формирование
социальных и личностных качеств, способствующих эффективной реализации ребенка как
личности. В целях повышения качества воспитательного процесса в МАДОУ «Детский сад №
26» созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров,
обеспечения повышения квалификации педагогических работников.
•
•
•

Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОУ не зависит от наличия (отсутствия)
у ребёнка особых образовательных потребностей. В основе процесса воспитания детей в ДОУ
лежат традиционные ценности российского общества. Созданы особые условия воспитания для
отдельных категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с
инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых
групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее), одаренные дети и
другие категории.
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять
любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития. Инклюзия является ценностной основой
уклада ДОУ и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОУ инклюзивное образование – это идеальная норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОУ.
78

На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей с ОВЗ;
событийная воспитывающая среда ДОУ обеспечивает возможность включения каждого ребенка
в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества,
приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская
и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско- родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в ДОУ, реализующую инклюзивное
образование, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение
целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с особыми
образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности ребёнка,
создание условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности,
охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и
статичных форм активности с учётом особенностей развития и образовательных
потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но и об
интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны
быть понятны ребёнку с ООП;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
79

III раздел ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
3.1.Описание материально-технического обеспечения адаптированной
образовательной программы по коррекционно-развивающей работе с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи в условиях логопункта
Базовые и инструментальные ценности проявляются в формальных и неформальных
правилах и нормах ДОУПрограмма предполагает создание следующих психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его
особыми образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности
деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного
опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР
в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Материально-технические условия реализации Программы включает требования:
• Определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и
нормативами.
• Определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности.
• К средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными
особенностями развития детей.
• Оснащенности помещений развивающей предметно-пространственной средой.
• Требования к материально-техническому обеспечению Образовательной программы
ДОУ (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение)
При создании развивающей предметно-пространственной среды логопедического пункта
необходимо обеспечить реализацию:
• образовательного потенциала пространства кабинета и материалов, оборудования и
инвентаря для развития детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
учета индивидуальных особенностей детей и коррекции их развития;
80

✓

✓

✓

✓

✓

• различных образовательных программ с учетом применения инклюзивного
образования.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее – ППРОС, РППС)
– комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических,
эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни
детей с ОВЗ. Среда соответствует требованиям ФГОС дошкольного образования,
санитарно-эпидемиологическим требованиям и способствует реализации цели, задач и
содержания адаптированной программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
обеспечивает реализацию адаптированных основных образовательных программ для детей
с ОВЗ, разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право
самостоятельно
проектировать
предметнопространственную
развивающую
образовательную среду с учетом психофизических особенностей детей с ОВЗ. При
проектировании ППРОС МАДОУ «Детский сад № 3» учитывает особенности своей
образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия,
возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей с ОВЗ и их
семей, педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия
и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной
среды, представленная специально организованным пространством (помещениями
Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации
Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в
том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания
детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учета особенностей и коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС МАДОУ обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей, а также проявление уважения к их человеческому достоинству к их
чувствам и потребностям, формировать и поддерживать положительную самооценку, в том
числе и при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе, уверенность в
собственных возможностях и способностях;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы и
прилегающей территории, приспособленной для реализации Программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в
соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения, как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки по
вопросам образования детей, воспитания, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующих возрастных и индивидуальных
особенностей (недопустимость, как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития детей);
81

✓ создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в дошкольных образованиях для детей, принадлежащих к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции, обеспечивает возможность реализации разных
видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации
детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования,
восприятия
произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной
деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков развития детей с ОВЗ.
ППРОС создается для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Для выполнения этой задачи ППРОС:
–
содержательно-насыщенная и динамичная – включает средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, двигательную активность,
в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ОВЗ, участие в подвижных играх;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, комбинировать детали;
–
трансформируемая – обеспечивает возможность изменений в зависимости от
образовательной ситуации, меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
–
полифункциональная – обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
–
доступная – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ОВЗ) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом особенностей ребенка
с ОВЗ, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулирует
познавательную и речевую деятельность ребенка с ОВЗ, создает необходимые условия для
его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
–
безопасная – все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарно- эпидемиологические
правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного
пользования Интернетом. При проектировании учитывается целостность образовательного
процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях;
–
эстетичная – все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщают его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических сотрудников.
82

3.2. Описание обеспеченности методическими материалами
и средствами обучения и воспитания.
Программно – методическое обеспечение речевой работы логопункта
Игры для развития речи
1. Лаврентьева Е.В. Веселый фразеологический словарь.Изд-во РООССА, 2010.
2. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб., 1997г.
3. Косинова Е.М. Уроки логопеда. М.: Эксмо, ОЛИСС, 2012.
4. Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова. Тетрадь логопедических заданий. М., 2011.
5. Школьник Ю.К. Логопедия. Пособие по автоматизации звуков. Москва, Эксмо, 2006.
6. Школьник Ю.К., Золотарева Ю.В. Учимся читать: Пособие для обучения. М.: 2000.
7. Уроки правильной речи. – М.: «Изд-во «РОСМЭН-ПРЕСС», 2005.
8. Зайцев Н.А. Программа развития и обучения дошкольника- СПб.: «Нева», 2002.
9. Данилова Л. Школа раннего развития. Кубики Зайцева в семье. «Изд. «Нева», 2002.
10. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.
11. 1000 загадок. – СПб.: «Издательский Дом «Нева», 2000.
12. Скворцова И.В. Логопедические игры.- М., ЗАО «ОЛМА Медиа Групп», 2011.
13. Соколенко Н.И. Посмотри и назови. Дидактический материал по исправлению
недостатков произношения у детей. СПб.: Библиополис, М.: Изд-во АСТ-ЛТД, 1997.
14. Кононова Г.В. Азбука. Санкт-Петербург, Кристалл, 2000.
15.Косинова Е.М. Уроки логопеда: игры для развития речи. М.: Эксмо: ОЛИСС, 2011.
16. Ты и твоя речь. Автор-составитель Морозова Л.Н. ТОО «У-Фактория», 1997.
17. Косинова Е.М. Учимся правильно говорить. ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2008.
18. Веселые стишата малышатам – Ростов-на-Дону: Изд. дом «Проф-Пресс», 2007.
19.Юдин Г. Букваренок. Новосибирск «Детская литература», 1989
20. Говорим правильно. Для детей 4-6 лет. – М.: «ОЛМА Медиа Групп», 2014.
21.Новикова Е.В. Логопедическая азбука. В 2 книгах. –М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
22.Лобзякова М.И. Учимся правильно и четко говорить, Москва, Изд. центр , 2007.
Фонематика
1.Герасимова А.С. Программа развития и обучения дошкольника. М., «ОЛМА ПРЕСС»,
2001
2. Дурова Н.В. Игры и упражнения на развитие фонетико-фонематического
слуха у дошкольников. М., Школьная пресса, 2010.
3. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и
навыков звукового анализа СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1998.
4. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. СПб., Изд-во «Лань», 1999.
5. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие М.: ГНОМ. 2008
6.Буйко В.И. Развитие дикции и фонематического слуха как необходимой части речевой
культуры. Свердл.обл ИУУ. Екатеринбург, 1992
7. Коноваленко В.В. Экспресс- обследование фонематического слуха и готовности к
звуковому анализу, М., 2001
8. Новиковская О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников. 2002
9. Залмаева Р.Я. Сам себе логопед, «Петербург 21 век», 1991
10. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи, 2000
11.Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1999
12. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей. М., 1998
13.Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Ярославль «Академия развития», 1998
14. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической
системы речи. Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006.
15. Романова Г.В. Формирование правильной дикции у дошкольников. М., ТЦ Сфера,
2012
83

Работа по звукопроизношению
1. Чернякова В.Н. Игровые технологии формирования звукопроизношения у детей 4-7 лет.
М.: ТЦ Сфера, 2015
2. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. СПб., 2001
3. Юрова Е.В. 250 упражнений для развития устной речи. М.:Издательство Астрель 2000
4.Юдина Я.Л., Захарова И.С. Сборник логопедических упражнений М.: «ВАКО» 2011
5. Фросин В.Н., Фросина В.В. БУКВО упражнения Изд-во С.-П. ГПУ им. А.И.Герцена
2007
6. Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А. В мире слов, букв и звуков.- М., 2015.
7.Астафьева Е.О. Играем, читаем, пишем. Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 1999
8.Визель Т.Г. Логопедические упражнения для выработки четкой речи, М., 2011
9.Болотина Л.Р. Воспитание звуковой культуры речи у детей в ДОУ. М., Айрис- пресс,
2006
10.Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем. СанктПетербург, 2000
11.Колесникова Е.В. Развитие звуковой культуры речи. М., 1999
12. Ивановская О.Г., Галасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми. - СПб.: КАРО, 2004
г. 13.Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей: практическая логопедия. М., 2005.
14. Лопухина И. С. Логопедия. 550 упражнений для развития речи. М.: Аквариум, 1995г.
15. Парамонова Л. Г. Как подготовить ребенка к школе. СПб: «Дельта», М.,1997г.
16. Руденко В.И. Домашний логопед. Ростов-на-Дону, 2000г
17. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: Владос, 1999г.
18. Курдвановская Н.В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет, Москва, 2006 г.
19. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков. 2006г.
20. Ярош Е.А. Путешествие по городу Красивой речи. Ек-рг. 2001г.
21. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям, 2009г.
22. Цуканова С.П. Речевые праздники и развлечения в детском саду. М., 2010
Технологии
1. Цуканова С. П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по
развитию речи, 1-3 пер, М., 2008
2. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. М.: ТЦ Сфера, 2009
3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Правильное произношение и чтение. М., 2000г.
4. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ФФНР 1- 3 период. М.: Гном- пресс, 1999г.
5. Рыжанкова Е.Н. Занимательные игры и упражнения с пальчиковой азбукой. М., 2010
6. Л.С. Лылова. Фронтальные логопедические занятия с детьми дошкольного возраста,
2012
7. Ельцова О.М., Горбачевская Н.Н., Терехова А.Н. Организация полноценной речевой
деятельности в детском саду. СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.
8. Бочкарева О.И. Логопедия. Старшая группа. Разработка занятий. Волгоград: 2007
9. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе - обучение грамоте детей. М. 2001г.
10. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб. Лань, 1997
Программы
1. Примерная основная общеобразовательная программа ДО «Детство» под редакцией
Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайловой
2. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста. М., ТЦ, Сфера,
2006. 3. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Программы ДОУ. Коррекция
нарушений речи, «Просвещ.», 2008 г.
4. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. и др. Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещ., 2009.
5.Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы
для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
84

Обучение чтению
1.Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Смоленск: Изд-во Ассоциация XXI век,
1998 2. Шулешко Е.Е. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М. 2001
3. Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать! Обучение дошкольников чтению. 1999г.
4. Иванова И.В. 65 уроков чтения. Методический пакет. СПБ.: «Изд.Дом «Нева», 2001
5. Соловьева Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи, М., 2009
6.Хамидулина Р.М. Обучение грамоте. Подготовка к школе. М., Изд-во «Экзамен», 2009
7.Климентьева О.Л. Подготовка детей к обучению грамоте и профилактика нарушений
письма.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010
8. Быкова И.А. Обучение детей грамоте в игровой форме, СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006
9. Лисенкова Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения. М.: Школьная Пресса, 2002
10. Смирнова Л.Н. Обучение дошкольников чтению. М.: «Мозаика-Синтез», 2005
11. Юрчишина В.Д. Вижу-читаю-пишу. М., ООО «Изд-во «ГНОМ и Д», 2007
Методики
1. Громова О.Е. Инновации – в логопедическую практику. ЛИНКА-ПРЕСС, 2008
2. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с
речевыми нарушениями.
3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. М., 1999г.
4. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.
С-П, 2001 г.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников, С.-П., 1999
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со ст.
формой дизартрии. 1994
7. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. 1996
8. Стенина Н.Ф. Особенности логопедической работы с детьми дошкольного возраста.
Екатеринбург, 1997г.
9. Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции ОНР (старшая группа).
Методика планирования и содержание занятий. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002
10. Тимонен Е. И. Формирование лексико-грамматических навыков (подготовительная
группа). Методика планирования и содержание занятий. СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002
11. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) с 6 до 7 лет.– СПб.: ООО «ИЗД. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
12.Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) с 6 до 7 лет.– СПб.: 2015.
13.Нищева Н.В. Планирование коррекционно-развивающей работы для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) и рабочая программа учителя-логопеда: учебно-методическое
пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
Индивидуально-подгрупповая работа
1. Абрекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. М. ГНОМ 2011
2. Темникова В.Э. Логопедические игры с чистоговорками. М., ГНОМ и Д, 2006
3. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. М., «Изд-во «ГНОМ», 2007
4. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с ОНР. М.: 2002
5. Доронова Т.Н. Из ДОУ в школу. Примерное тематическое планирование занятий. 2007
6. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит. Что делать? Москва, 2001 г.
7. Чевелева Н.А. Преодоление заикания у детей. «Гном и Д», 2001
8. Поварова И.А. Практикум для заикающихся. СПБ.: «Изд-во СОЮЗ», 2000
9. Лохов М.И., Фесенко Ю. А. Если у ребенка заикание. СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011
10. Резниченко Т.С. Чтобы ребенок не заикался. Изд-во «Гном и Д», 2001
11. Выгодская И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях М.: 1993
85

Речевые игры
1. Лопухина И.С. Логопедия, упражнения для развития речи. СПб.: Дельта, 1997
2. Лопухина И.С. Логопедия - речь, ритм, движение. СПб.: Дельта, 1997
3. Лопухина И.С. Логопедия. Звуки, буквы и слова. СПб.: Дельта, 1998
4. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. СПб.: Дельта, 1997
5. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. СПб.: Дельта, 1998
6. Бабич Л.Н. 365 увлекательных занятий для дошкольников. М. Рольф, 2000
7. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков (слоги, слова,
словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты).
1.Электронное пособие Интерактивные речевые игры (компакт-диск) – издательство
«Учитель», 2013
2. Познавательно-речевое развитие детей 5-7 лет. Интерактивные тренажеры.
Издательство «Учитель», 2014
3. Веселые уроки. Учим буквы. ОО «Агентство» Россия, 2014
Организация логопедической службы
1. Боровцева Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. Методическое пособие. М., 2008
2.Лукашова Л.В. Организация логопедической службы ДОУ (инф.-методическое письмо)
Екатеринбург, 2012
3. Иванова Ю.В, Дошкольный логопункт. Документация, планирование и организация
работы. – М.: 2011
4. «Логопед» для ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2005
5. Проектирование деятельности воспитателя в условиях введения ФГОС ДО. Метод.
рекомендации, 2015
6. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах. СПб., 2014
7.Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. Ярославль
«Академия развития», 1998
8.Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Ярославль «Академия развития», 1997
9. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль «Академия развития», 1996
10. Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Ярославль,
1997
11.
Симановсий А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль «Академия
развития», 1996
12. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль, 1997
13. Парамонова Л.Г. Ваш ребенок на пороге школы. Санкт- Петербург: 2005г.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Изд-во АРТ ЛТД, г.
Екатеринбург, 1998
15.Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996
16. Лопатина А., Скребцова М. Книга для занятий по духовному воспитанию. Сказки о
буквах и др.М.: 1998
17. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989
18. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. М., «Просвещение»,
1995 19. Афонькина Ю.А. Портфолио учителя- логопеда ДОО. – Волгоград: Учитель, 2012
20. Игнатьева Т.В. 500 вопросов для проверки готовности ребенка к школе: Часть 1.
ФГОС ДО. – М.: 2016
21. Игнатьева Т.В. Тренировочные вопросы для проверки готовности ребенка к школе:
Часть 2. ФГОС ДО. – М.: Издательство «Экзамен», 2014
22. Использование информационных и коммуникационных технологий в ДОУ.
Методические рекомендации. Екатеринбург, 2014
86

Перечень материалов, игрушек и пособий:
Разделы
логопедической
работы
Развитие мелкой и
общей моторики

Развитие
просодической
стороны речи
Развитие
произносительной
стороны речи

Развитие
фонематических
процессов
Развитие лексикограмматических
категорий

Игровые средства и оборудование
Игры с прищепками
Камешки, игрушки из киндер-сюрпризов
«Веселая шнуровка»
Массажные мячики
Пальчиковый театр
Пазлы
Трафареты
Дыхательные тренажеры
Игрушки на поддувание, пособия для развития дыхания.
Комплексы артикуляционной гимнастики в картинках,
Логопедическое лото: «Говори правильно» (С, Ль, Ш),
Логопедические игры Лебедевой И.Л., Комаровой
Фонетические рассказы в картинках,
Настольные игры для автоматизации и дифференциации
звуков. «Веселые кубики», «Весёлая полянка»,
«Звуковое панно», «Почтальон»,
«Занимательная фонематика»,
«Игры-ходилки» на звуки,
альбомы «Логопедические игры»
Лото «Магазин», «Живые звуки»,
«Узнай звуки», «Волшебные фишки», «Где звук?»
Фонетическое лото «Звонкий - глухой»,
«Угадай слово по первым звукам»
«Делим слова на слоги»
Игры: «Матрешки»,
«Животные и птицы», «Животные и детеныши»,
«Большой – маленький», «Играем в профессии»,
«Логопедический поезд», «Зверята»,«Что из чего»

Развитие связной речи Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок,
Куклы- тильды, куклы на палочках,
пальчиковый театр

Подготовка к
обучению грамоте
Развитие
психологической
базы речи

Настенное панно с буквами «Пароход»
«Азбука на колесах», кубики «Азбука»
Игры: «Мои первые буквы»,«Кто в домике живет»
«Найди букву» «Ребусы»
Пальчиковый театр «Весёлые животные»,
«Речевая тропинка», «Цепочка слов»,
«Договори слово», «Слоговое лото», «Запомни, назови»,
«Узнай звук и покажи букву»,
«Волшебные фишки», «Веселые звуки»
Настольные игры «Домино», «Четвертый лишний»
«Разноцветные картинки», «Развиваем память»,
«Собери картинку».
Игрушки (мягкие игрушки, кукольные персонажи)
87

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Миссия МАДОУ - выполнение государственного заказа и семьи на воспитание и
развитие детей дошкольного возраста в ходе реализации основных общеобразовательных
программ дошкольного образования.
Девизом нашей работы являются слова: «НЕКОТОРЫМ ДЕТЯМ НУЖНО
БОЛЬШЕ, ЧТОБЫ БЫТЬ РАВНЫМИ».
Дети, имеющие отклонения в здоровье, с большими усилиями, по сравнению со
здоровыми, преодолевают трудности в усвоении программы, с более значительными
психофизиологическими затратами справляются с предъявляемыми к ним требованиями,
предусмотренными условиями жизни и воспитания в ДОУ. Поэтому, важная роль
отводится созданию таких условий в организации воспитательно-образовательного
процесса, при которых развивающий эффект достигается без какого-либо ущерба для
растущего организма и которые будут способствовать улучшению физического статуса
дошкольника.
Для детей, имеющих нарушения речи в ДОУ функционирует служба логопедической
помощи. Цель деятельности логопедического пункта: раннее выявление и преодоление
отклонений в развитии устной речи детей дошкольного возраста. В связи с этим особая роль
отводится работе ПМПк ДОУ и психолого-медико-педагогической диагностике,
позволяющей:
• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности
ребенка с нарушениями речи;
• определить оптимальный педагогический маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в
дошкольном учреждении;
• спланировать коррекционные
мероприятия, разработать программы
коррекционной работы;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
• определить условия воспитания и обучения ребенка;
• консультировать родителей ребенка с ОВЗ.
Реализация Программы предусматривает решение ведущих целей и задач,
отраженных в общей направленности основной образовательной программы дошкольного
образования, и конкретных задач коррекции нарушений речи детей.
Цель Программы - создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей
работы и всестороннего гармоничного развития детей с нарушениями речи. Это
достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей работы с учетом
особенностей психофизического развития детей данного контингента.
Задачи реализации Программы:
- создание условий развития детей дошкольного возраста, открывающих возможности
позитивной социализации ребёнка, его личностного развития, развития инициативы и
творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и
соответствующим дошкольному возрасту видам деятельности;
- создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему
условий социализации и индивидуализации детей;
- решение задач федерального государственного стандарта дошкольного образования:
1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
2) обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка;
3) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с его возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого
88

потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
4) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
5) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка,
формирования предпосылок учебной деятельности;
6) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
7) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей.
Содержание Программы разработано с учетом коррекционно-развивающих
программ для детей, имеющих нарушения речевого развития:
Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы
в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет»(Издание третье, переработанное и дополненное
в соответствии с ФГОС ДО, 2015 г.).
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.– М.: Просвещение, 2009:
1. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического
недоразвития у детей». Авторы: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина;
2.«Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».
Авторы: Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В. Чиркина.
Направления деятельности логопедического пункта:
Диагностическое (осуществление мониторинга коррекционного процесса);
Коррекционно-развивающее (создание условий для эффективной коррекции и
компенсации недостатков речи у воспитанников дошкольного возраста с учетом их
ведущего вида деятельности);
• Информационно-методическое:
- составление проектов индивидуальных маршрутов коррекции и компенсации
речевых нарушений разной степени тяжести, различной обусловленности;
- оказание консультативной помощи педагогам и родителям;
- организация взаимодействия всех субъектов коррекционно-развивающего процесса;
- организация и систематизация методического фонда логопедического пункта в
соответствии с требованиями к его оснащению;
- сбор информации о деятельности логопедического пункта и ее анализ.
•
•

Зачисление воспитанников с тяжелыми нарушениями речи на логопункт
осуществляется на основании заключения ТМПМПК и заявления родителей (законных
представителей) на имя заведующего МАДОУ.
Обследование детей осуществляется с 01 по 30 сентября, с 01 по 30 мая, а также в
течение года по необходимости.
На заседании ПМПк ДОУ обсуждаются результаты обследования ребенка
специалистом, составляется программа комплексного сопровождения, индивидуальный
план коррекционно-развивающей работы. На каждого ребенка заполняется индивидуальная
карта учета динамики развития, в которую вписываются все данные индивидуального
обследования, заключения и рекомендации. Содержание индивидуальной карты учета
89

динамики развития доводится до сведения родителей(законных представителей) в
доступной для понимания форме. Предложенные рекомендации реализуются только с их
письменного согласия.
Продолжительность коррекционной-развивающей работы с детьми на логопедическом
пункте и периодичность занятий определяется структурой речевого дефекта:с детьми,
имеющими общее недоразвитие речи, занятия проводятся не менее 3-х раз в неделю в
течение 2-3 лет (в зависимости от возраста и уровня речевого развития).
Основными формами организации логопедической работы являются индивидуальные и
подгрупповые занятия (подгрупповые занятия организуются на начальном этапе коррекции
при наличии у детей сходности дефекта и на этапе автоматизации звука). Предельная
наполняемость подгрупп устанавливается в зависимости от характера нарушений речи
ребенка (с ОНР III уровня речевого развития – от 2 до 4 детей).
Цель деятельности педагогического коллектива – создание здоровьесберегающего
образовательного пространства, обеспечивающего коррекцию речи и развитие
воспитанников, с учетом их возрастных возможностей и интересов при осуществлении
оздоровления для позитивного продвижения каждого ребенка.
Одним из важных условий реализации Программы является взаимодействие с семьей:
дети, педагоги, родители, администрация – главные участники педагогического процесса.
Педагогическое взаимодействие предполагает координацию усилий нескольких
сторон (субъектов образовательного пространства) в образовательном процессе.
Равноправными субъектами педагогического процесса в детском саду являются дети,
воспитатели, специалисты, родители. Равноправие субъектов подразумевает:
открытость к взаимодействию;
возможность запросить, и получить информацию;
инициатором процесса взаимодействия по поводу вновь возникшей проблемы или с
целью удовлетворения потребности может стать любой из субъектов;
возможность участия субъектов в планировании, реализации, управлении и оценке
результатов совместных проектов, образовательного процесса.
Одним из важных условий реализации Образовательной программы ДОУ является
взаимодействие с семьей: дети, воспитатели, родители, администрация – главные
участники педагогического процесса.
Семья является важнейшим общественным институтом, имеющим решающее
значение, как для индивидуальной жизни человека, так и для социального, экономического
культурологического развития общества.
В современных условиях дошкольное образовательное учреждение является
единственным общественным институтом, регулярно и неформально взаимодействующим
с семьей, то есть имеющим возможность оказывать на неё определенное влияние.
Построенная система медико-педагогического воздействия на детей в соответствии
с психофизическими закономерностями роста и развития детского организма дает высокие
положительные результаты. Она обеспечивает рациональное удовлетворение потребностей
ребенка в здоровом образе жизни. В ДОУ осуществляется взаимосвязь педагогов и
специалистов с целью подготовки к открытым мероприятиям, проведение комплексных
занятий, проведение КВН, совместных викторин, коррекционно-развивающая работа с
детьми старшего дошкольного возраста индивидуальные и подгрупповые занятия,
консультативная работа для всех участников образовательного процесса, разработка
рекомендаций по проблемам детей и группы в целом.

90